в чем состоит основная задача лингвистического эксперимента
Виды экспериментов
1)Лингвистический эксперимент.Лингвистический эксперимент – это эксперимент, эксплицирующий языковое чутье испытуемого (носителя языка) для цели верификации языковых моделей (моделей языкового стандарта) или функционально-речевых моделей, представляющие собой частный случай языковых. Основы теории лингвистического эксперимента заложены в 1931 г.Л.В.Щербой. Выделяются три метода лингвистического эксперимента:
1. Положительный: при таком эксперименте, «сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т.п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз…, применяя это правило. Утвердительный результат подтвердит правильность постулата…» (там же, 1965).
2. Отрицательный: при таком эксперименте строится неправильное высказывание, и испытуемый должен найти неправильность и внести нужные исправления.
3. Альтернативный: эксперимент заключается в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых отрезков (Леонтьев, 1965; Шахнарович, 1974).
Граница между лингвистическим и психолингвистическим экспериментом определяется тем, какая именно модель верифицируется в данном эксперименте. Если это языковая модель (модель языкового стандарта), то речь идет о лингвистическом эксперименте, если же верифицируется модель языковой способности или модель речевой деятельности, то в этом случае эксперимент является психолингвистическим.
2) Формирующий эксперимент. Отличие этого эксперимента от психолингвистического заключается в том, что исследуется не функционирование языковой способности в речевой деятельности, а формирование этой способности, причем эксперимент состоит в том, что по-разному организуются способы формирования и сопоставляется эффективность полученных результатов. Предметом формирования могут быть как отдельные компоненты языковой способности и отдельные аспекты ее функционирования в деятельности (например, классы речевых операций), так и система речевых операций в целом. Формирующий эксперимент может быть экспериментом в собственном смысле, то есть быть сознательно организованным и спланированным; его необходимо отличать от спонтанного формирующего эксперимента, когда различие условий формирования не задается нами сознательно, а возникает спонтанно помимо нашей воли, и задачей является проконтролировать, как это различие сказывается на языковой способности.
Формирующий эксперимент следует отличать от обучающего эксперимента. По существу это почти одно и то же, однако в первом случае предметом исследования являются различные пути формирования языковой способности, а во втором – различные варианты обучающих методик с точки зрения их эффективности для результатов обучения.
Лингвистический эксперимент как средство организации учебной деятельности на уроках русского языка и актуальный способ познания для подростков
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Лингвистический эксперимент как средство организации учебной деятельности на уроках русского языка и актуальный способ познания для подростков
Многие педагоги в своей педагогической практике сталкиваются с проблемами при реализации определенных программ и поэтому можно предположить, что особенности подростков (5-6 классов) требуют порой иных подходов к организации учебной деятельности.
Построение особой учебной деятельности базируется на таких положениях психологов развивающегося обучения, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов о ведущей деятельности подростка, которая основана на рефлексии, отражении процессов собственного сознания.
Потребность в самопознании и познании окружающих, рефлексивность по отношению к собственным процессам – основа формирования мышления и развития подростков. Выше указанная специфика, безусловно, должна найти отражение и учтена при проектирование учебной деятельности педагога.
Подобные точки зрения позволяют, используя оперативное понятие «сема», организовать учебную деятельность курса «Лексика» с учетом возрастнойспецифики школьников. Один из ведущих средств такой организации – лингвистический эксперимент, используемый в научном познании. 3
Одно из понятий, которое может быть в центре внимания коллективно-распределенной деятельности 6 класса, – понятие семантической структуры слова.
Постановка задачи и уяснение оперативных понятий, связанных с основным (ядерная, дифференциальная, потенциальная семы), происходит после бессознательной работы учащихся как информантов по указанию учителя. Подростки принимают участие в психолингвистическом эксперименте и, рефлексируя собственные действия (первичную информацию), открывают теоретические понятия.
Думается, что в ряде случаев необходимо соотносить собственные представления о семантике слова с тем, как она подается в словаре.
Так, данные метода семантического дифференциала лексических единиц, обозначающих цвет, приведут учеников к выводу, что сема признака, содержащаяся в значении слова, явлена в потенциальных схемах «холодный», «теплый», «энергичный», «грустный» и т.д. Данные семы не являются обязательными, т.е. ядерными и дифференциальными (различительными), однако они осознаются носителями языка и могут быть актуализированы в речи (см. также примеры заданий 1, 2).
Понятие ядерной, дифференциальной и периферийной семы могут быть уточнены при рефлексии результатов экспериментальных методов на заполнение сравнительных конструкций и дополнение текстовой фазы, метода свободных ассоциаций (см. задания 2).
Анализ свободных ассоциаций для многозначного слова как иерархически организованной смысловой структуре, атрибуция семантических признаков по значению явит ученикам способы возникновения переносных значений. Регулярная речевая актуализация потенциальных сем приводит к возникновению переносного значения.
В результате организованной таким образом учебной деятельности понятие семантической структуры слова «откроется» учащимся как организованное семантическое поле с центром (ядерными и дифференциальными семами) и периферией (потенциальными семами). Данная иерархия, явленная в языке, может варьироваться в речи.
Работая далее над понятием многозначного слова как семантического поля, учитель должен подобрать такой языковой материал, который приведет к постановке учебной задачи по разграничению многозначных слов и омонимов. Вероятно, разумно выделить не только отношения омонимии и полисемии, но и переходный тип значений, основываясь на языковом опыте учащихся и учителя, например, 1 лист дерева – 2 лист бумаги – 3 письмо – 1 и 2 значение омонимы, 2 значение переходного типа.
Далее учебная деятельность 6-классников может быть организована вокруг понятия «лексико-семантическое поле». Можно предложить детям назвать 7 – 10 ключевых слов известного всем текста К. Чуковского «Муха-Цокотуха». Анализ полученных данных даст возможность выйти на понятие лексико-семантического поля (в данном случае это группа слов, объединенная тематикой, созданной текстом как определенной системы, имеющей центр и периферию, соприкасающуюся с другими полями и образующую единое целое, в данном случае – созданный текст). В центре поля находятся слова, составляющие ядро. Соотнесенность понятий семантического поля и лексико-семантического поля обнаружится учащимися.
Разграничить семантическое поле в речи и языке можно уже на данном этапе, пробуя понять, объединены ли слова представленных полей какими-либо семами вне текста К. Чуковского.
Уточнение понятия семантического поля на уровне языка и речи может осуществляться в учебной деятельности по решению частных учебных задач, связанных с выявлением типа отношений слов (аналогично морфем) в семантическом поле: гипонимичного, синонимичного, антонимичного.
Учащиеся могут сами стать экспериментаторами и представить результаты своей работы на уроке. Анализ же информации, полученной от родителей, друзей…, необходимо проводить в коллективно-распределенной деятельности.
Целесообразно, на наш взгляд, работать с учениками на уровне морфемики при разрешении вопросов лексической сематики. Эту работу можно построить в 2 планах:
1. морфемы – формы, выражающие набор сем, которые определяют отношения слов в семантическом поле;
2. морфемы сами могут быть объединены в морфосемантические поля с отношениями разного рода.
Основным же предметом учебной деятельности в классах является лексико-семантическое поле. Постепенно надо обращать внимание на то, что периферии полей соприкасаются с другими лексико-семантическими полями. Работа должна быть организована таким образом, чтобы в ходе решения новой учебной задачи учащиеся «открыли» понятие лексического состава языка как системы семантический полей.
Интериоризация последнего понятия подготовит учащихся к работе над лексикой языка методом тезауруса. Ученики могут попробовать по предложению учителя или собственной инициативе определить ключевые слова для семантических полей, которые включали бы всю лексику языка. После такой работы учитель может познакомить с принципами построения идеографических словарей Х. Кессареса (фрагмент); М. Монемера; Г.М. Майера, Халлига и Ватбурга.
Работая над полем, учащиеся должны сами определять способы решения этой учебно-практической задачи (работа может быть организована в малых группах).
Работа над составлением семантического поля для тезауруса может привести учащихся к постановке учебной задачи и к учебной деятельности, связанной с происхождением и употреблением лексики, т.к. в статью тезауруса могут быть включены слова, разные с точки зрения происхождения и употребления.
В соответствии с логикой курса на уроке литературы можно продолжить работу над тезаурусом в процессах речепорождения и речевосприятия. Вслед за Карауловым Ю.Н. 6 (2, с. 276 – 337) учитель может исходить «из того, что за восприятием текста стоит тезаурус читающего (слушающего)», а нормальное восприятие происходит по каналу «знак – концепт»: знаки текста (слова и словосочетания), рассредоточиваясь и комбинируясь в процессе чтения привычным образом (стандартный тезаурус), формируют некоторый заданный в тексте и тоже относящийся к числу стандартных (реже – совершенно новый) концепт – при восприятии непривычная сортировка знаков, образующих сдвиг по отношению к читательскому тезаурусу.
Изучение фразеологии учитель может начать с экспериментального метода свободных ассоциаций к словам: сматывать, баклуши, благим, белая, железная, сгущать, высосал, сломя, во весь … (задание 3).
Анализируя результаты эксперимента (информантами должны быть дети и родители), учащиеся решают учебную задачу, «открывают» понятие фразеологизмов и их типов: фразеологических сращений, единств и сочетаний, рефлексируя собственные ассоциации и сравнивая их с ассоциациями взрослых, ученики приходят к осознанию понятия «языковой опыт» и к пониманию близости фразеологизмов и слов. Материал учебника по русскому языку может быть активно задействован в работе над фразеологизмами и крылатыми словами.
Лексическая характеристика слова – заключительный этап работы. Она может в целом осуществляться по плану, предложенному конкретным учебником по русскому языку, но, исходя из особенностей предлагаемого содержания учебной деятельности, учащиеся могут представить семантическую структуру слова как иерархию, семантически организованное поле.
Таким образом, использование лингвистического эксперимента в школьной практике изучения русского языка открывает новые возможности организации учебной деятельности.
Рефлексируя собственную речевую деятельность, соотнося ее с деятельностью окружающих, учащиеся интериоризируют новые способы познания языка, мышления, собственного «я» и окружающих.
Понимание лексического значения слова на 2 уровнях (языка и речи), механизмов формирования и восприятия этого значения – есть глубокое понимание системы языка и его функционирования.
Далее рассмотрим возможные материалы для проведения лингвистических экспериментов в классе.
Метод семантического дифференциала.
В соответствии с тем, как проявляется указанный в бланке признак у представителя животного мира под тем или иным номером, дети должны поставить в бланк этот номер.
Исследовательская работа «Лингвистический эксперимент на уроках русского языка»
Содержимое разработки
Департамент внутренней и кадровой политики Белгородской области
ОГАПОУ «Белгородский правоохранительный колледж
имени Героя России В.В. Бурцева»
«Лингвистический эксперимент на уроках русского языка»
студентка группы К111
Глава 1. История вопроса лингвистического эксперимента 6
. Два вида лингвистического эксперимента 7
1.2. Сущность лингвистического эксперимента 9
1.3. Эксперименты различных видов 11
2.1. Эксперименты-унификации в группе К111 14
Список литературы 21
Экспериментами над языком занимаются все:
поэты, писатели, остряки и лингвисты.
Удачный эксперимент указывает на скрытые резервы языка,
неудачные — на их пределы.
Лингвистический эксперимент-один из основных приемов работы над текстом. Он может проводиться на уроках грамматики, развития речи; может сопровождать многие другие виды работы. Широкое и сознательное использование этого приема требует глубокого понимания сущности эксперимента, знания различных его видов. Овладение лингвистическим экспериментом поможет нам правильно выбрать решения в проблемной ситуации как на уроке, так и вне урока, например, при подборе дидактического материала.
В современной методике сложилась определённая система работы по формированию исследовательской компетентности студентов: на уроке и во внеурочной работе используются элементы технологий, методики, приёмы, задания, позволяющие активизировать познавательный процесс студента. На уроках можно использовать познавательные и лингвистические задачи, задания творческого характера, исследовательские задания, проводить уроки – исследования.
Учитывая выше изложенное, можно сформулировать цель работы, которая заключается в изучении возможного использования лингвистического эксперимента с целью активизации внимания и развития интереса к русскому языку студентов.
Объектом исследования стал непосредственно процесс активизации внимания и воспитания интереса к русскому языку у студентов.
Гипотеза исследования: процесс активизации внимания и воспитания интереса к русскому языку как учебному предмету у студентов будет более эффективным в том случае, если систематически и целенаправленно использовать лингвистический эксперимент как метод и прием обучения. Лингвистический эксперимент применяется как прием организации познавательной деятельности студентов (создание проблемной ситуации); в процессе обучения использовать различные виды лингвистических экспериментов.
На сегодняшний день существуют работы, посвященные лингвистическому эксперементу. Однако мы решили изучить эту тему на примере своей группы, именно в этом заключается новизна нашего исследования.
Цель обуславливает решение следующих задач:
1.Изучить теоретические основы использования лингвистического эксперимента на уроке русского языка в колледже.
2. Проверить и оценить эффективность разработанной методики по активизации внимания и воспитания интереса к русскому языку у студентов на основе лингвистического эксперимента.
В качестве методов исследования использовались:
Методы эмпирического уровня:
Методы экспериментально-теоретического уровня:
Методы теоретического уровня:
Изучение и обобщение
Индукция и дедукция
Данная работа состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Вначале обратимся к истории вопроса.
Вопрос о необходимости экспериментальных исследований в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба. Им были разработаны теоретические основы теории лингвистического эксперимента.
Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений (Никакой торговли не было в городе. Никакой торговли в городе не было. В городе не было никакой торговли. Никакой торговли не в городе не было.), Л. В. Щерба утверждал, что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности или неправильности языкового материала прежде всего к самому носителю языка, не полагаясь только на свою интуицию. Такой естественный эксперимент спонтанно осуществляется в языковой среде, например, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии, когда происходит распад речи Л. В. Щербой была предложена структурная схема лингвистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятельности человека.
Автор выделял два вида лингвистического эксперимента:
1. положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подтвердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);
2. отрицательный эксперимент, в ходе которого исследователем «создается» заведомо неправильное высказывание, а испытуемый должен найти ошибку и внести соответствующие коррективы.
Третий вид лингвистического эксперимента — это альтернативный эксперимент. Он заключается в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых ему двух или нескольких фрагментов речевых высказываний.
В середине ХХ в. укрепилось мнение, что эксперимент в общественных науках не только возможен, но и просто необходим. Первым, кто поставил проблему лингвистического эксперимента в отечественной науке, был академик Л.В. Щерба. Эксперимент, по его мнению, возможен только при изучении живых языков. Объектом экспериментальной методики является человек — носитель языка, порождающий тексты, воспринимающий тексты и выступающий как информант для исследователя. Различают эксперименты технические (в фонетике) и лингвистические. Хрестоматийным примером лингвистического эксперимента, доказывающего, что грамматический контур предложения содержателен, стало предложение Л.В. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Дальнейшим развитием этого веселого по форме эксперимента стала сказка Л. Петрушевской «Пуськи бятые».
Без эксперимента невозможно дальнейшее теоретическое изучение языка, особенно таких его разделов, как синтаксис, стилистика и лексикография.
В настоящее время экспериментально изучается значение слова, смысловая структура слова, лексические и ассоциативные группировки, синонимические ряды, звукосимволическое значение слова. Насчитывается свыше 30 экспериментальных приемов, каждый из которых имеет свои сильные и слабые стороны.
Широко представлен эксперимент в синтаксических работах, например, в известной книге А.М. Пешковского «Русский синтаксис в научном освещении». Возможности лингвистического эксперимента в развитии языковой компетенции учащегося демонстрировал выдающийся русский филолог М.М. Бахтин в своей методической статье «Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе: Стилистическое значение бессоюзного сложного предложения». В качестве объекта эксперимента М.М. Бахтин избрал три бессоюзных сложных предложения и преобразовал их в сложноподчиненные предложения, фиксируя структурные, семантические и функциональные отличия, возникшие в результате трансформации.
Печален я: со мною друга нет (Пушкин) Печален я, так как со мною друга нет. Сразу же выяснилось, что при наличии союза инверсия, употребленная Пушкиным, становится неуместной и требуется обычный прямой — «логический» — порядок слов. В результате замены пушкинского бессоюзного предложения союзным произошли следующие стилистические изменения: обнажились и выдвинулись на первый план логические отношения, и это «ослабило эмоциональное и драматическое отношение между печалью поэта и отсутствием друга»; «роль интонации заменил теперь бездушный логический союз»; драматизация слова мимикой и жестом стала невозможна; снизилась образность речи; предложение утратило свою сжатость и стало менее благозвучным; оно «как бы перешло в немой регистр, стало более приспособленным для чтения глазами, чем для выразительного чтения вслух».
Использование лингвистического эксперимента требует от исследователя языкового чутья, эрудиции и научного опыта.
Итак, в чем же сущность лингвистического эксперимента, каковы его виды?
Исходный материал лингвистического эксперимента- текст ( в том числе и текст художественного произведения), конечный- его деформированный материал.
Главная целью учебного эксперимента- отбор языковых средств в данном тексте, объяснение «единственного правильного размещения единственно нужных слов», установление внутренней взаимосвязи между отобранными для данного текста языковыми средствами. Основание этого должно предостеречь нас от увлечения процессом экспериментирования и вместе с тем направить на обязательность обстоятельных и целенаправленных выводов после сопоставления вторичного и первичного материалов текста. Так, например, экспериментируя над предложением Чуден Днепр при тихой погоде…(Гоголь), получаем вторичный материал: Прекрасен Днепр при тихой погоде; Замечателен Днепр при тихой погоде… Но на этом останавливаться нельзя. Это лишило бы эксперимент целенаправленности. Необходим последующий вывод: Н.В. Гоголь не случайно выбрал слово чуден наряду с основным значением («очень красивый») содержит оттенок необычайной красоты, неповторимости.
Непременным условием истинности выводов при эксперименте является уточнение границ наблюдаемой лингвистической единицы: звук, слово, словосочетание, предложение и т.п. Это значит, что если мы начинаем эксперимент, оперируя словом, то вплоть до конца эксперимента он должен работать именно со словом, а не подменять его словосочетанием или другими единицами языка.
Лингвистический эксперимент по своей направленности бывает двух видов: аналитическим ( от целого текста к его компонентам ) и синтетическим ( от единиц языка к тексту ). При изучении языка художественных произведений применялся эксперимент аналитического характера. Это не значит, что для эксперимента синтетического характера нет места. Он с успехом применялся на уроках русского языка и называется конструированием.
По коммуникативности-некоммуникативности конечного материала (деформированного текста) лингвистический эксперимент может быть положительным и отрицательным. Отрицательный эксперимент очерчивает границы проявления рассматриваемого языкового явления, раскрывая его специфику. Например, попытки заменить в словосочетании облить презрением то первое, то второе слово дают одну замену обдать презрением. Все остальные замены представляют собой отрицательный материал: «опрыскать презрением», «облить гневом», «облить пренебрежением» и т.п. Такое экспериментирование вскрывает фразеологическую сущность словосочетания облить презрением.
В чем состоит основная задача лингвистического эксперимента
Вопрос о необходимости экспериментальных исследований в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба (275, 276). Им были разработаны теоретические основы теории лингвистического эксперимента.
Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений (Никакой торговли не было в городе. Никакой торговли в городе не было. В городе не было никакой торговли. Никакой торговли не в городе не было.), Л. В. Щерба утверждал, что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности или неправильности языкового материала прежде всего к самому носителю языка, не полагаясь только на свою интуицию. Такой естественный эксперимент спонтанно осуществляется в языковой среде, например, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии, когда происходит распад речи (275).
Л. В. Щербой была предложена структурная схема лингвистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятельности человека. Автор выделял два вида лингвистического эксперимента:
1. положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подтвердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);