в чем специфика педагогических конфликтов

Специфика и особенности педагогических конфликтов

ТЕМА 3. Конфликты в образовательной среде

На конфликт смотрят сегодня, как на значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия на личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, педагоги не должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии соответствующих знаний и умений.

Педагогический конфликт– форма проявления назревших и обострившихся педагогических противоречий, выражающихся в открытом столкновении между субъектами педагогического взаимодействия, обусловленного отсутствием взаимного учета образовательных целей, интересов, мотивов, потребностей, ценностей, требований каждого из них, нуждающегося в своем конструктивном разрешении для установления педагогически целесообразных взаимоотношений между ними.

Специфика и особенности педагогических конфликтов

1. Не всякий конфликт, возникающий в школе можно считать педагогическим, то есть имеющим прямое отношение к образовательному процессу. К педагогическим может быть отнесен только тот конфликт, который связан с обучением, воспитанием детей, с влиянием на психологический климат учебного заведения или класса или отдельного субъекта образовательного процесса.

2. Значимость каждого конфликта может меняться – психологический климат между учителями может отразиться на детях.

3. Педагогические конфликты не должны переходить в рамки личных – это говорит о низком уровне профессионализма педагога.

4. В педагогическом конфликте две позиции: позиция педагога и позиция ученика, (которые в свою очередь могут быть субъективными – носить преимущественно тактический характер, и объективными – носить стратегический характер).

5. В педагогическом конфликте не может быть безнадежного прогноза, так как в системе «учитель – ученик» не существует соперников, цели их едины, но могут быть расхождения в способах достижения цели, что не исключает сотрудничества.

Источник

Специфика конфликтов в педагогическом процессе

Введение

Конфликты встречаются в таком социальном институте, как школа. Для большинства российских школ характерны конфликты разной интенсивности. Так как педагогическая сфера является совокупностью всех видов целенаправленной социализации личности, а ее суть состоит в деятельности по передаче и освоению социального опыта, то именно здесь необходимо наличие благоприятных социально-психологических условий, обеспечивающих душевный комфорт для педагога, ученика и родителей.

Многочисленные публикации о проблемах современной школы часто отмечают, что главной ее бедой является отсутствие у педагога интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, это и становится причиной конфликтов между педагогами и учениками, школой и семьей.

Исследование проблемы конфликтов в педагогическом процессе нашло отражение в трудах В.И. Андреева, А.Я. Анцупова, Е.М. Бабосова, Г.Л. Воронина, а также в статьях Козырева Г.И., Данакина Н.С., Дятченко Л.Я., Сперанского В.И. и многих других педагогов и психологов. Но данная тема актуальна в силу своей многогранности и многоаспектности.

Таким образом, цель данной контрольной работы – это изучить понятие и сущность педагогического конфликта, причины его возникновения и методы разрешения.

Из цели вытекают следующие задачи:

· Изучить особенности, виды, типы и группы педагогических конфликтов;

· Изучить причины возникновения конфликтов в школе;

· Изучить способы и методы разрешения педагогических конфликтов;

· Изучить стратегии поведения в конфликтной ситуации в педагогическом процессе.

Специфика конфликтов в педагогическом процессе

Педагогическое общение – это коллективная система социально-психологического взаимодействия. При этом линии общения постоянно взаимодействуют, пересекаются, взаимопроникают друг в друга. В педагогической деятельности коллективность общения является не просто коммуникативным фоном деятельности, а важнейшей закономерностью педагогического общения.

Конфликт в психологии определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» [5].

Конфликт в педагогической деятельности часто выражается в стремлении учителя утвердить свою позицию и в протесте ученика против несправедливости наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

В ходе педагогических ситуаций перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать особенности восприятия учеником сложившейся ситуации, причин его поступков[1, c.47].

Педагогические ситуации могут быть как простые, так и сложные. Простые учитель разрешает без встречного сопротивления учеников с помощью организации их поведения в школе. В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: остановка драки, предупреждение ссоры между учениками, просьба о помощи в подготовке к уроку, участие в разговоре между учениками – для всего этого необходимо проявление находчивости.

В сложных ситуациях большое значение придается эмоциональному состоянию учителя и ученика, характеру сложившихся отношений с соучастниками ситуации, влиянию присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет определенную степень успешности из-за непредсказуемости поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно [8].

Ученик испытывает трудности в каждодневном выполнении правил поведения в школе и требований учителей на уроках и переменах, поэтому естественно возникновение незначительных нарушений общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и многое другое.

Проявляя правильную реакцию на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность при оценке поступка часто может привести к ошибкам, вызвать возмущение у ученика из-за несправедливости со стороны учителя, и тогда происходит переход педагогической ситуации в конфликт.

Конфликты в педагогической деятельности могут надолго нарушить систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызвать у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

Среди некоторых особенностей педагогических конфликтов стоит отметить:

· профессиональную ответственность учителя за педагогическое правильное разрешение ситуации: ведь школа выступает моделью общества, где учениками усваиваются социальные нормы отношений между людьми;

· различие в социальном статусе участников конфликтов (учитель-ученик), что и определяет разное поведение в конфликте;

· разницу в возрасте и жизненном опыте участников, которая разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;

· присутствие других учеников при конфликте, что делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них, об этом всегда необходимо помнить учителю;

· профессиональную позицию учителя в конфликте, обязывающую его брать на себя инициативу в его разрешении и на первое место ставить интересы ученика как формирующейся личности;

· факт, что всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

· конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить [9].

Возможно выделение трех фаз протекания конфликта в педагогической ситуации:

Во 2 фазе – закономерная ответная реакция «соперника», от ее формы и содержания зависит исход конфликта;

Педагогические конфликты возможно разделить на три большие группы.

Первая группа – это мотивационные конфликты, возникающие между педагогами и учениками, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Имея в своем основании мотивационный фактор, конфликтам этой группы свойственно разрастаться и в конечном итоге способствовать возникновению между учителями и ребятами неприязни, противостояния, даже борьбы.

Вторая группа – это конфликты, которые связаны с плохой организацией обучения в школе. Здесь можно выделить четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе.

Первый период – приход в первый класс: сопровождается сменой ведущей деятельности с игровой на учебную, появлением новых требований и обязанностей, длительность адаптации может быть от 3 месяцев до 1,5 лет.

Четвертый конфликтный период – проявляется в окончании школы, выборе будущей профессии, конкурсных экзаменах в ВУЗ, начале личной и интимной жизни.

Третья группа педагогических конфликтов – это конфликты взаимодействий учеников между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Эти конфликты, причиной которых становится субъективный характер, личностные особенности конфликтующих, их целевые установки и ценностные ориентации [4].

Источник

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ. РАЗРЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ.

Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Первые разрешаются преподавателями без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения. Выявлению специфических признаков конфликтной ситуации в педа­гогическом процессе и эффективным средствам их разрешения посвя­щено это пособие.

Просмотр содержимого документа
«ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ. РАЗРЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ.»

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования

«Районный детско-юношеский центр» Олёкминского района Республики Саха (Якутия)

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ.

РАЗРЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ.

Горбунова Ольга Васильевна

г. Олёкминск 2016 г.

Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Первые разрешаются преподавателями без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения

Выявлению специфических признаков конфликтной ситуации в педа­гогическом процессе и эффективным средствам их разрешения посвя­щено это пособие. На основе эмпирического материала к рассмотрению предлагаются потенциально конфликтогенные педагоги­ческие ситуации. Предложенный перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель ориентировать преподавателей, психологов в многообразных ситуациях и конфликтах, возникающих в ходе учебного процесса.

Педагогическая ситуация определяется Н. В. Кузьми­ной как «реальная обстановка в учебной группе и в слож­ной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о спо­собах воздействия на них» (Психология — производству и воспитанию. — Л., 1977. — С. 212).

Конфликт в педагогической деятельности часто про­является как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое со­стояние, неудовлетворенность своей работой. Такое со­стояние усугубляется сознанием того, что успех в педаго­гической работе зависит от поведения учеников, появля­ется состояние зависимости учителя от «милости» учени­ков.

В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом — большая беда. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учи­тель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо — и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта — одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет, но и создает воспитательную силу кол­лектива» (Сухомлинский В. А. Методика воспитания кол­лектива. — Москва., 1981. — С. 185).

Виды педагогических ситуаций и конфликтов.

Среди по­тенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

— ситуации (или конфликты) деятельности, возникаю­щие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

— ситуации (конфликты) поведения, поступков, возника­ющие по поводу нарушения учеником правил поведения;

— ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогиче­ской деятельности.

Предложенный ниже перечень педагогических ситуа­ций и конфликтов преследует практическую цель ориен­тировать учителей в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.

Ситуации и конфликты деятельности.

Ситуации по по­воду учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное заня­тие. Это может происходить по разным причинам: утомле­ние, трудность в усвоении учебного материала, невыпол­нения домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.

Конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда учитель ведет предмет в данном классе непродолжительное время и от­ношения между учителем и учениками ограничиваются контактами только вокруг учебной работы. В последнее время наблюдается увеличение подобных конфликтов из-за того, что учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняет­ся учителю, нарушает дисциплину на уроке.

Ситуации и конфликты поступков.

Педагогическая си­туация может приобрести характер конфликта в том слу­чае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мо­тивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок мо­жет вызываться совершенно различными мотивами.

Учителю приходится корректировать поведение уче­ников через оценку их поступков при недостаточной ин­формации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель часто лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников.

Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощен­ной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением «заглянуть в себя», самому оценить свой поступок.

Учителя часто торопятся принять меры, наказать уче­ников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступ­ка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.

Особенности педагогических конфликтов.

Среди них можно отметить следующие:

профессиональная ответственность учителя за педагоги­чески правильное разрешение ситуации;

участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

разница возраста и жизненного опыта участников раз­водит их позиции в конфликте, порождает разную сте­пень ответственности за ошибки при их решении;

различное понимание событий и их причин участника­ми (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;

присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда при­ходится помнить учителю;

профессиональная позиция учителя в конфликте обя­зывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

.всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

конфликт в педагогической деятельности легче преду­предить, чем успешно разрешить.

Разрешение педагогических ситуаций и конфликтов

В общем плане такими причинами могут быть дейст­вия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в учебном заведении.

Наиболее частые причины конфликтов:

— малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков ча­сто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средства­ми убрать «помехи»; недостаток информации о причи­нах случившегося затрудняет выбор оптимального по­ведения и соответствующего обстановке тона обраще­ния;

— свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэ­тому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

— учителем, как правило, оценивается не отдельный по­ступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);

— оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жиз­ни в семье;

— учитель затрудняется провести анализ возникшей си­туации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к уче­нику не повредит;

— немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными уче­никами; личностные качества и нестандартное поведе­ние последних являются причиной постоянных конф­ликтов с ними;

— личностные качества учителя также часто бывают при­чиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.).

Психологический анализ ситуаций и конфликтов и его средства.

Однако не следует считать, что психологический ана­лиз разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь уменьшит число ошибок, которые допуска­ют учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ являет­ся лишь основой для выработки самостоятельных реше­ний.

Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения проблемы в возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приво­дит к обмену «словесными ударами», и ситуация становит­ся конфликтной.

Другой, не менее значимой целью такого анализа явля­ется переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.

Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оцен­ке поведения часто виноватым оказывается ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя удивительно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины эти­ми учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных ка­честв ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хоро­шие поступки и мало придается значения плохим, а «труд­ный» ученик остается виновным.

Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках «плохого» ученика и «па­кость» в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию, найти «точки роста» личности даже очень «трудного» ученика.

Грамотно проведенный психологический анализ помо­жет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конф­ликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации — это наиболее оптималь­ный, «бескровный» для обеих сторон выход из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехо­да ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.

Погасить конфликт — это значит перевести отноше­ния его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-на­пряженных отношений в сферу деловых отношений учеб­ной работы.

Содержательность и глубина анализа ситуации, пред­ложенные варианты ее разрешения, прямо не зависят от стажа работы. Интерес к вопросам воз­растной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть ситуацию глазами ученика и помочь ему выйти из нее, умение построить собственное рациональ­ное рассуждение по поводу возникшей ситуации — таковы основные слагаемые педагогически грамотного анализа.

По словам учителей, такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения конф­ликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, сваливая всю вину на учеников. Тем са­мым учитель учится принимать решения без лишних эмо­ций, уходя от традиционных мер воздействия. Это повы­шает его свободу выбора и профессиональное самоуваже­ние.

Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:

— описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность уча­стников и т. д.); что предшествовало возникновению ситуации; какие возрастные и индивидуальные особенности уча­стников проявились в их поведении, ситуации, по­ступке; ситуация глазами ученика и учителя; личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к учени­ку);что нового узнал учитель об учениках из ситуации, по­ступка (познавательная ценность ситуации для учите­ля);основные причины возникшей ситуации или конф­ликта и его содержание (конфликт деятельности, пове­дения или отношений);

варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика; выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации по­ставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Второй вариант: описание ситуации и ее участники; определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт; что помешало учителю сделать это (эмоциональное со­стояние, присутствие свидетелей, растерянность, нео­жиданность и др.);какие приемы воздействия мог бы использовать учи­тель в ситуации и как он их использовал; оценка; какую информацию получил учитель о своих педагоги­ческих успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;

варианты отношений с учеником после конфликта.

Третий вариант: описание ситуации или конфликта; причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конф­ликт; его динамика; смысл конфликта для каждого из его участников; психологический анализ отношений между участни­ками ситуации.

Каждая педагогическая ситуация имеет воспитатель­ное воздействие на ее участников: ученик включается в си­туацию с одними установками, а выходит из нее с иной оценкой собственного поступка, изменяется оценка себя и у взрослых участников ситуации.

Что говорить? Как говорить? При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопро­вождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в тече­ние многих лет обучения в школе, и к старшему школьно­му возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.

С одними учителями этот стиль имеет:

— учебно-деловой характер: «Она (учительница) говорит — я слу­шаю», «Она спрашивает — я отвечаю то, что она от меня ожидает, — и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю — это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хо­тят жить спокойно!»;

— или безразлично-равнодушный. «Она говорит — я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться»;

—-или свободно-личностный: «Разговоры обо всем «за жизнь» — не многие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учениками).

Сближению позиции учителя и ученика, взаимопони­манию помогут некоторые приемы, которые не все исполь­зуются учителями.

Напомним некоторые из них.

Постарайтесь называть ученика по имени даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный характер, объедините учеником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. К ним чаще обращаются по фа­мили.

А ведь каждый считает свое имя лучшим словом в своем лексическом запасе, и, услышав его, ученик «автоматически» настраивается на доверительное общение с че­ловеком.

Невербальные средства общения и умение слушать.

В об­щении учителя с учениками большое значение имеет не то­лько содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи. При восприятии слов он сначала реагирует на интона­цию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик и монотонная речь учи­теля лишаются воздействующей силы потому, что сенсор­ные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это по­рождает безразличие, как бы четко и правильно ни произ­носились слова и фразы. Такая речь не вызывает пережи­ваний у ученика, и учитель теряет действительно надеж­ный «мост» к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также надо уметь слушать ученика и услы­шать его. Результативность речи учителя во многом зави­сит от его умения слушать, «настроиться на волну» учени­ка. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше за­трудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учи­телям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то уз­нать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.

Не упрекайте учащегося его близкими! Никогда не следует упрекать ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер—этого ученики не прощают учителям! Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя, и взрос­лого. Но, к сожалению, случаи нарушения этого правила не единичны. Порой как-то особенно зло учителя говорят об этом! Это недопустимо в той же степени, в какой учите­лю недопустимо нецензурно выражаться. Каждый имеет святое чувство к родителям, какие бы они ни были.

Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».

Осознание своей профессиональной позиции, позна­ние мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания учащегося.

Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости. При таких отноше­ниях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфронтации. В педа­гогических конфликтах не бывает до конца «правых» и «виновных», победителей и побежденных — в каждой пе­дагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть и вина несостоявшегося учителя.

При разрешении конфликтов учителя счи­тают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остает­ся в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А. С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда раз­решать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитан­ником в нормальных отношениях».

«. Наказание должно разрешить и уничтожить отдель­ный конфликт и не создавать новых конфликтов», так как их разрешить будет труднее — ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими.

Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.

Учитель вместе с учениками «проживает» каждый воз­растной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за сры­вы в поведении и работе, великодушно прощает — все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоцио­нально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагоги­ческое сотрудничество, когда учитель может увидеть хоро­шее в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправ­ление.

Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления (учебник для ссузов) – Ростов на Дону.: Издательство «Феникс», 2009. – 409с.

Волкова А.И. Психология общения (учебное пособие для ссузов) – Ростов на Дону.: Издательство «Феникс», 2006. – 448с.

Шеламова Г.М. Деловая культура и психология общения (учебное пособие для среднего профессионального образования) – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 178с.

Титова Л.Г. Деловое общение (учебное пособие для студентов). – М:ЮНИТИ-Дана. 2006. – 271с.

Розин В.М. Психология: наука и практика (учебное пособие для студентов) – М-РГТУ. Омега – Л, 2006 – 541с.

Фаликман М.В. Психология мотивации и эмоций. – М. ЧеРО, МПСИ/ Омега – Л, 2006 – 752с.

Шеламова Г.М. Этикет делового общения. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 187с.

Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. — М., 1991.

Источник