в чем секрет успешности эксперимента б шил
В чем секрет успешности эксперимента б шил
Грамотно сформировать мотивацию для ребенка к обучению – ответственный процесс. Как получить положительную динамику? Каким образом вызвать интерес? В данной статье будет приведен механизм и результаты эксперимента на примере реального школьного учреждения.
Внутренние убеждения: огромная сила
Сообщить ребёнку необходимую мотивацию, значит, раскрыть его желание приступить к обучению. Здесь важно выяснить, почему он хочет (или не хочет) учиться. Если ситуация положительна, следует выбрать правильный спектр побуждающих педагогических инструментов. Примером может служить практика американской учительницы младшей школы Барбары Шил (1965 г.). Она использовала психологический метод К. Роджерса, суть которого состоит в предоставлении личности права на автономные действия.
В обычных взаимоотношениях наставника с учеником всегда присутствует директива. То есть, первый – преподает, второй – воспринимает. Если информация интересна, она охотно впитывается. Однако процент таких детей достаточно мал в общем объеме. Когда информация не привлекательна, на арену выходят средства принуждения. Например, обещания желаемой покупки и даже наказания. Однако такую внешнюю мотивацию признают малоэффективной.
Среди общей массы детей наибольший процент не поддается стороннему воздействию. Это происходит в силу возраста ребенка, незначительности наказаний или утраты ценности первоначальной награды. Качественное обучение не приемлет принуждения. Оно исключает воздействие извне в получении знаний. Вместо этого выстраивается мотивация внутренняя.
Эксперимент Б. Шил заключался в предоставлении ученикам самостоятельности. Образовательный процесс её класса потерял упорядоченность. Каждый ребенок занимался собственным делом. Кто-то рисовал и разговаривал. Другой – баловался. Узкий круг приступил к учебе добровольно и заметно преуспел в освоении материала. Большинство отметило шум в аудитории, но эксперимент понравился практически всем.
На следующем этапе ученики Барбары занимались нужными делами (по их мнению) по плану, составленному вместе с учителем. Дети выполняли то, что наметили сами, и снова преуспели. Целью третьего этапа стала внутренняя мотивация учения. Педагог раскрыл обязательную недельную программу, и дети сами выработали план действий. Далее – оценили свои достижения, которые были засвидетельствованы оценкой в табеле. Итог: реализованные внутренние убеждения без внешнего принуждения.
Самостоятельное обучение
Эксперимент Барбары Шил продолжился. При свободном (недирективном) подходе детям дали свободу действий, вопрос о мотивации был снят. Однако появилась острая проблема отсутствия дисциплины. Учитель принял решение разделить класс на две группы. Первая (наибольшая) – те, кто справлялся с учением самостоятельно. Дети ставили себе задачи, исполняли их и оценивали успехи. Вторая – нуждавшиеся в традиционном «директивном» методе преподавания. Группа объединила детей, которые не сумели приспособиться к режиму самоуправления, а также импульсивных и мало организованных.
Экспериментальные работы продолжались в течение полугода. Отсутствие мотивации полностью исчезло. Результатом стал совокупный рост успеваемости. Те, кто ранее без проблем овладевал программой, добились ошеломительных успехов. Неуспевающие достигли среднего уровня. По итогам полугода мотивация к учебе в классе Б. Шил заметно выросла. Дети проявляли стабильный интерес к образовательному процессу и собственным заслуженным успехам.
Факторы возникновения мотивации
Психолог Екатерина Патяева выделяет внутренние и внешние факторы формирования мотивации ребенка. Внутренние — это наличие интереса, свобода и возможность лично определять направление деятельности, чувство личной компетентности, дружелюбие окружающих, позитив в отношениях. Внешние — награда или наказание (метод «кнута и пряника»). Но если школьнику внушают, что он «не может», — неизбежно падает мотивация, вплоть до полной её потери.
Особенным феноменом считается выученная беспомощность. Он широко распространён в школах. Возникновение обусловлено ситуациями, когда человек бессилен и не может ничего изменить даже там, где это возможно. Отрицательный опыт запечатлевается, оказывая неизбежное влияние на дальнейшую жизнь.
Выученная беспомощность
Явление открыто Мартином Селигманом в ходе опытов на собаках. Их подвергали разрядам электротока. Одной группе было доступно прекратить болезненные процедуры, нажав на рычаг. И она это делала. Вторая не имела такой возможности. Позднее испытуемых поместили в равные условия. Однако собаки из группы № 2 не пытались воспользоваться рычагом. В то же время первые легко делали это. Резюме: животных научили быть беспомощными даже при благоприятных обстоятельствах.
Тот же феномен складывается у малышей к 8-летнему возрасту, превращаясь в постоянную личностную характеристику. В школе беспомощность выглядит как невозможность выполнить задание. Сначала ученик не в состоянии осуществить это по определенным причинам. Потом – привыкает к данному положению вещей. Позднее – не может преуспеть в благоприятных условиях и прекращает попытки изменить положение.
Но можно помочь ребенку преодолеть первичный негатив, добившись успеха. Здесь на первое место необходимо выдвинуть мотивацию ученика. В итоге он справится в будущем, даже если положение покажется безвыходным.
Заключение
Эксперимент, проведенный в 1965 году, был успешным. Однако на сегодняшний день вопрос мотивации остается открытым. Параллельно тревожит явление выученной беспомощности. Проблема требует комплексного подхода. Ее решение зависит не только от профессиональных психологов, но и от наставников.
В чем секрет успешности эксперимента б шил
Дисграфия72 | Школьный нейропсихолог запись закреплена
А какая у вашего ребенка мотивация? Нет ли у него выученной беспомощности? А про эксперимент Барбары Шил слышали?
Про внешнюю и внутреннюю мотивации, а так же выученную беспомощность рассказывает кандидат психологических наук Екатерина Патяева. Ну или можете тут кратко-быстро прочитать.
Вопрос о мотивации учения — это вопрос о желании и нежелании учиться. Первый вопрос: почему и в каких ситуациях ребенок или взрослый хочет учиться, а в каких не хочет? Второй: как мы можем выстраивать ситуацию учения, в которой человек захочет учиться?
Давайте начнем с эксперимента, который провела американская учительница начальных классов Барбара Шил в 1965 году. У нее был трудный класс — старший класс начальной школы, по-американски — шестой. Класс был трудный, потому что в нем было 36 человек, учиться большинство из них не хотело, были проблемы с дисциплиной, детей часто вызывали к директору. В дополнение ко всем бедам родители ничего сделать с детьми не могли и поэтому во всем обвиняли школу. Барбара Шил была опытной учительницей. Она попробовала все доступные педагогические средства, но результат был несущественный. Тогда она решилась провести эксперимент и изменить саму ситуацию учения.
Она обратилась к подходу Карла Роджерса, который обычно называют недирективным или человекоцентрированным. Суть его в том, что человеку дается свобода определять свои собственные действия. Обычно ситуация учения строится как директивная. В ней есть программа, учитель и ученик — получается некая вертикаль. Причем если ученику интересны те знания, которые ему скармливает учитель, то он учится. Как правило, это меньшая часть детей. Если ученику интересно, это внутренняя мотивация учения, она идет изнутри. Если ему неинтересно, учитель должен придумать какую-то внешнюю мотивацию: оценки, награды или наказания. В этом случае само обучение неинтересно, но ради того, чтобы папа купил новый смартфон, мама не наказывала или чтобы в будущем получить хорошую работу, можно и поучиться. Это внешняя мотивация. Она всегда менее эффективна, чем внутренняя, однако тоже работает.
Но есть дети, у которых внешнюю мотивацию таким образом не удается сформировать: либо на них просто не действуют награды и наказания или они не слишком значимы, либо они в начальной школе срабатывают, а в подростковом возрасте работать перестают. Это называется амотивация, то есть отсутствие мотивации. Суть человекоцентрированного подхода применительно к обучению в том, чтобы перестать выстраивать для ребенка внешнюю мотивацию и попытаться сформировать мотивацию внутреннюю.
На первом этапе эксперимента Барбара Шил объявила в классе, что будет проводить эксперимент: каждый ученик в течение всего учебного дня может заниматься тем, чем он сам хочет. Дети закричали: «Ура!» — и начали заниматься разными вещами. Кто-то учился и успевал сделать больше, чем обычно. Кто-то стоял на ушах. Кто-то рисовал, занимался чем-то интересным. В конце дня Барбара подвела итоги. Общий итог был таким, что почти всем эксперимент понравился. При этом кто-то сильно продвинулся в учении, а кто-то просто приятно провел время. У многих детей осталось ощущение, что было шумно, но при этом все очень хотели продолжать этот эксперимент. Несколько человек сказали, что они чувствовали себя неуютно и обычная ситуация, когда учитель дает задания, была бы для них комфортнее. Однако их убедили продолжить, чтобы посмотреть, что будет дальше.
На следующем этапе дети делали то, что считали нужным, но Барбара помогала каждому составлять план работы на день. Они как бы заключали трудовой контракт. Учительница помогала составлять план и одновременно давала ребенку средство оценивания — книгу для учителя, где есть критерии оценки выполненной работы. То есть ученик должен был сам планировать свою работу и сам ее оценивать. По результатам этого этапа большинство детей были довольны. Четыре человека сказали, что им было некомфортно, зато у всех остальных запустился процесс учения, которое идет изнутри. Им нравилось, и они достигали результатов.
На третьем этапе было все то же самое, но учительница объяснила детям, что существует программа и за неделю нужно пройти то-то и то-то. Она говорила о последовательности отработки навыков. То есть ученики еще больше брали на себя возможность определять свою деятельность, контролировать ее, делать то, что обычно делает учитель. Результаты работы ученики обсуждали с учителем и сами выставляли себе оценку. Барбара сказала, что обычно дети занижают себе оценки, а она ставит им более высокую оценку, чем они себе сами.
При этом, так как человекоцентрированный подход предполагает полную свободу действий, стало больше проблем с дисциплиной. Те дети, которые и так обычно не учились, группировались, начинали друг друга задирать и мешали остальным. И были дети, которые в такой ситуации чувствовали себя некомфортно. Поэтому на следующем этапе, основном и самом длинном, Барбара Шил решила все-таки разделить класс на две группы. В первую группу попали дети с самоуправляемым учением — те, кто учился сам, бо́льшая часть класса. Они сами ставили себе цели, учительница лишь давала им средства и помогала уточнять цели и оценивать задания. Вторая группа была группой традиционного, директивного учения и состояла из детей, с которыми учительница проводила время как обычно: давала им задания и проверяла их. В эту группу попали те, кому было некомфортно самим определять для себя задания и цели, и те, у кого по каким-то причинам не получалось учиться в самоуправляемом режиме. Эти дети были очень импульсивны и не могли выполнить свой план.
Эксперимент длился полгода. В результате оказалось, что все дети освоили программу и стали учиться лучше. Те, кто и так хорошо учился, достигли выдающихся успехов. А те, кто относился к неуспевающим, вышли на средний программный уровень. При этом Барбара Шил отметила, что ее собственное настроение начало колебаться, так как иногда ей казалось, что все идет хорошо, а иногда — что ничего не получается. Она сделала вывод, что, прежде чем проводить эксперимент, учитель должен осознать, для чего ему это надо, и чувствовать себя достаточно уверенным в себе. Это очень важное условие. В результате эксперимента у большинства детей выросла внутренняя мотивация и полностью исчезла амотивация. У них вырос интерес к учебе и заинтересованность в своих успехах. Факторы, которые привели к росту внутренней мотивации, — это прежде всего свобода действий, поддержка со стороны учителя, предоставление средств учения и возможность общаться друг с другом. Со времени этого эксперимента прошло более пятидесяти лет. Было много исследований, которые в основном подтвердили эти результаты.
В целом в мотивации учения можно выделить семь больших факторов, которые на нее влияют. Прежде всего это интерес, подогревающийся умеренной новизной, успехом и разнообразием информации. Следующий фактор — автономия, свобода, возможность самому определять то, что человек делает, будь то ребенок или взрослый. Третий фактор — ощущение собственной компетентности. Если ребенку внушать, что он ничего не может и не умеет, то у него падает мотивация. Если он считает, что все может, у него растет заинтересованность в обучении.
Следующий фактор — это позитивные взаимоотношения с окружающими. Когда люди могут между собой общаться, они сами о чем-то договариваются. Это лучше влияет на учебную мотивацию, чем когда ученик делает что-то один. Это факторы внутренней мотивации. Факторы внешней мотивации — это вознаграждение и наказание. Есть еще один фактор, который можно отнести к внутренней и внешней мотивации, — это смысл обучения. Существует еще один принципиально важный феномен мотивации, часто встречающийся, к сожалению, в школьном обучении, — это выученная беспомощность. Она возникает в силу того, что ребенок или взрослый оказывается в ситуациях, когда он ничего не может сделать. Такая ситуация ему неподконтрольна, этот опыт запечатлевается, и потом уже там, где можно что-то сделать, он беспомощен и не может справиться с задачей. Выученную беспомощность открыл Мартин Селигман в экспериментах с собаками. Собак били током, невредным для здоровья, но болезненным. Одна группа собак могла избегать этого, нажимая на рычаг. Другая группа собак получала те же самые воздействия, но ничего не могла сделать. После этого обе группы попали в ситуацию, где ток можно отключить. Первая группа собак успешно это делала, вторая же так ничего и не смогла сделать. После этого эксперименты многократно повторялись на людях, и результаты были теми же.
Позже было обнаружено, что у детей выученная беспомощность может складываться к восьми годам как относительно стабильная характеристика личности. Происходит это в результате прошлого опыта беспомощности — в результате того, что ребенок видит ролевые модели, демонстрирующие беспомощность, скажем, по телевизору, или из-за тяжелых условий в детстве. Например, если ученик постоянно сталкивается с тем, что не может выполнить какое-то задание, а потом получает задачу, которая ему вполне по силам, он все равно не может ее решить. Он перестает пытаться.
И здесь есть два интересных момента. Прежде всего, выученной беспомощности можно избежать, даже когда ты ничего не можешь сделать, если перед этим была ситуация, когда негативное воздействие можно преодолеть. То есть мы можем делать, условно говоря, прививки против выученной беспомощности. Если ребенок преодолевает трудную ситуацию, а потом попадает в ситуацию, где он ничего не может сделать, выученная беспомощность не проявляется. Этот феномен приводит к трем вариантам дефицита: к мотивационному дефициту, когда человек перестает пытаться что-то сделать; к когнитивному дефициту — человек перестает понимать, что он может сделать; и к эмоциональному дефициту — подавленному, депрессивному состоянию, которое опять-таки мешает что-либо делать. Итак, с эксперимента Барбары Шил прошло более пятидесяти лет. Однако мы остаемся в ситуации, когда многие дети по-прежнему не хотят учиться и у многих в школе возникает выученная беспомощность. Вопрос в том, как мы можем изменить ситуацию обучения, чтобы дети хотели учиться.
Учить учиться. Часть 3
О внешней и внутренней мотивации, выученной беспомощности и эксперименте Барбары Шил. Как сформировать у ребенка интерес к учебе? А как у целого класса? Психолог Екатерина Патяева рассказала о семи основных факторах, которые влияют на мотивацию ученика.
Вопрос о мотивации учения — это вопрос о желании и нежелании учиться. Первый вопрос: почему и в каких ситуациях ребенок или взрослый хочет учиться, а в каких не хочет? Второй: как мы можем выстраивать ситуацию учения, в которой человек захочет учиться?
Чтобы это стало понятно, давайте начнем с эксперимента, который провела американская учительница начальных классов Барбара Шил в 1965 году. У нее был трудный класс — старший класс начальной школы, по-американски — шестой. Класс был трудный, потому что в нем было 36 человек, учиться большинство из них не хотело, были проблемы с дисциплиной, детей часто вызывали к директору. В дополнение ко всем бедам родители ничего сделать с детьми не могли и поэтому во всем обвиняли школу. Барбара Шил была опытной учительницей. Она попробовала все доступные педагогические средства, но результат был несущественный. Тогда она решилась провести эксперимент и изменить саму ситуацию учения.
Она обратилась к подходу Карла Роджерса, который обычно называют недирективным или человекоцентрированным. Суть его в том, что человеку дается свобода определять свои собственные действия. Обычно ситуация учения строится как директивная. В ней есть программа, учитель и ученик — получается некая вертикаль. Причем если ученику интересны те знания, которые ему скармливает учитель, то он учится. Как правило, это меньшая часть детей. Если ученику интересно, это внутренняя мотивация учения, она идет изнутри. Если ему неинтересно, учитель должен придумать какую-то внешнюю мотивацию: оценки, награды или наказания. В этом случае само обучение неинтересно, но ради того, чтобы папа купил новый смартфон, мама не наказывала или чтобы в будущем получить хорошую работу, можно и поучиться. Это внешняя мотивация. Она всегда менее эффективна, чем внутренняя, однако тоже работает.
Но есть дети, у которых внешнюю мотивацию таким образом не удается сформировать: либо на них просто не действуют награды и наказания или они не слишком значимы, либо они в начальной школе срабатывают, а в подростковом возрасте работать перестают. Это называется амотивация, то есть отсутствие мотивации. Суть человекоцентрированного подхода применительно к обучению в том, чтобы перестать выстраивать для ребенка внешнюю мотивацию и попытаться сформировать мотивацию внутреннюю.
На первом этапе эксперимента Барбара Шил объявила в классе, что будет проводить эксперимент: каждый ученик в течение всего учебного дня может заниматься тем, чем он сам хочет. Дети закричали: «Ура!» — и начали заниматься разными вещами. Кто-то учился и успевал сделать больше, чем обычно. Кто-то стоял на ушах. Кто-то рисовал, занимался чем-то интересным. В конце дня Барбара подвела итоги. Общий итог был таким, что почти всем эксперимент понравился. При этом кто-то сильно продвинулся в учении, а кто-то просто приятно провел время. У многих детей осталось ощущение, что было шумно, но при этом все очень хотели продолжать этот эксперимент. Несколько человек сказали, что они чувствовали себя неуютно и обычная ситуация, когда учитель дает задания, была бы для них комфортнее. Однако их убедили продолжить, чтобы посмотреть, что будет дальше.
На следующем этапе дети делали то, что считали нужным, но Барбара помогала каждому составлять план работы на день. Они как бы заключали трудовой контракт. Учительница помогала составлять план и одновременно давала ребенку средство оценивания — книгу для учителя, где есть критерии оценки выполненной работы. То есть ученик должен был сам планировать свою работу и сам ее оценивать. По результатам этого этапа большинство детей были довольны. Четыре человека сказали, что им было некомфортно, зато у всех остальных запустился процесс учения, которое идет изнутри. Им нравилось, и они достигали результатов.
На третьем этапе было все то же самое, но учительница объяснила детям, что существует программа и за неделю нужно пройти то-то и то-то. Она говорила о последовательности отработки навыков. То есть ученики еще больше брали на себя возможность определять свою деятельность, контролировать ее, делать то, что обычно делает учитель. Результаты работы ученики обсуждали с учителем и сами выставляли себе оценку. Барбара сказала, что обычно дети занижают себе оценки, а она ставит им более высокую оценку, чем они себе сами.
При этом, так как человекоцентрированный подход предполагает полную свободу действий, стало больше проблем с дисциплиной. Те дети, которые и так обычно не учились, группировались, начинали друг друга задирать и мешали остальным. И были дети, которые в такой ситуации чувствовали себя некомфортно. Поэтому на следующем этапе, основном и самом длинном, Барбара Шил решила все-таки разделить класс на две группы. В первую группу попали дети с самоуправляемым учением — те, кто учился сам, бо́льшая часть класса. Они сами ставили себе цели, учительница лишь давала им средства и помогала уточнять цели и оценивать задания. Вторая группа была группой традиционного, директивного учения и состояла из детей, с которыми учительница проводила время как обычно: давала им задания и проверяла их. В эту группу попали те, кому было некомфортно самим определять для себя задания и цели, и те, у кого по каким-то причинам не получалось учиться в самоуправляемом режиме. Эти дети были очень импульсивны и не могли выполнить свой план.
Эксперимент длился полгода. В результате оказалось, что все дети освоили программу и стали учиться лучше. Те, кто и так хорошо учился, достигли выдающихся успехов. А те, кто относился к неуспевающим, вышли на средний программный уровень. При этом Барбара Шил отметила, что ее собственное настроение начало колебаться, так как иногда ей казалось, что все идет хорошо, а иногда — что ничего не получается. Она сделала вывод, что, прежде чем проводить эксперимент, учитель должен осознать, для чего ему это надо, и чувствовать себя достаточно уверенным в себе. Это очень важное условие. В результате эксперимента у большинства детей выросла внутренняя мотивация и полностью исчезла амотивация. У них вырос интерес к учебе и заинтересованность в своих успехах. Факторы, которые привели к росту внутренней мотивации, — это прежде всего свобода действий, поддержка со стороны учителя, предоставление средств учения и возможность общаться друг с другом. Со времени этого эксперимента прошло более пятидесяти лет. Было много исследований, которые в основном подтвердили эти результаты.
В целом в мотивации учения можно выделить семь больших факторов, которые на нее влияют. Прежде всего это интерес, подогревающийся умеренной новизной, успехом и разнообразием информации. Следующий фактор — автономия, свобода, возможность самому определять то, что человек делает, будь то ребенок или взрослый. Третий фактор — ощущение собственной компетентности. Если ребенку внушать, что он ничего не может и не умеет, то у него падает мотивация. Если он считает, что все может, у него растет заинтересованность в обучении.
Следующий фактор — это позитивные взаимоотношения с окружающими. Когда люди могут между собой общаться, они сами о чем-то договариваются. Это лучше влияет на учебную мотивацию, чем когда ученик делает что-то один. Это факторы внутренней мотивации. Факторы внешней мотивации — это вознаграждение и наказание. Есть еще один фактор, который можно отнести к внутренней и внешней мотивации, — это смысл обучения. Существует еще один принципиально важный феномен мотивации, часто встречающийся, к сожалению, в школьном обучении, — это выученная беспомощность. Она возникает в силу того, что ребенок или взрослый оказывается в ситуациях, когда он ничего не может сделать. Такая ситуация ему неподконтрольна, этот опыт запечатлевается, и потом уже там, где можно что-то сделать, он беспомощен и не может справиться с задачей. Выученную беспомощность открыл Мартин Селигман в экспериментах с собаками. Собак били током, невредным для здоровья, но болезненным. Одна группа собак могла избегать этого, нажимая на рычаг. Другая группа собак получала те же самые воздействия, но ничего не могла сделать. После этого обе группы попали в ситуацию, где ток можно отключить. Первая группа собак успешно это делала, вторая же так ничего и не смогла сделать. После этого эксперименты многократно повторялись на людях, и результаты были теми же.
Позже было обнаружено, что у детей выученная беспомощность может складываться к восьми годам как относительно стабильная характеристика личности. Происходит это в результате прошлого опыта беспомощности — в результате того, что ребенок видит ролевые модели, демонстрирующие беспомощность, скажем, по телевизору, или из-за тяжелых условий в детстве. Например, если ученик постоянно сталкивается с тем, что не может выполнить какое-то задание, а потом получает задачу, которая ему вполне по силам, он все равно не может ее решить. Он перестает пытаться.
И здесь есть два интересных момента. Прежде всего, выученной беспомощности можно избежать, даже когда ты ничего не можешь сделать, если перед этим была ситуация, когда негативное воздействие можно преодолеть. То есть мы можем делать, условно говоря, прививки против выученной беспомощности. Если ребенок преодолевает трудную ситуацию, а потом попадает в ситуацию, где он ничего не может сделать, выученная беспомощность не проявляется. Этот феномен приводит к трем вариантам дефицита: к мотивационному дефициту, когда человек перестает пытаться что-то сделать; к когнитивному дефициту — человек перестает понимать, что он может сделать; и к эмоциональному дефициту — подавленному, депрессивному состоянию, которое опять-таки мешает что-либо делать. Итак, с эксперимента Барбары Шил прошло более пятидесяти лет. Однако мы остаемся в ситуации, когда многие дети по-прежнему не хотят учиться и у многих в школе возникает выученная беспомощность. Вопрос в том, как мы можем изменить ситуацию обучения, чтобы дети хотели учиться.
Автор: Екатерина Патяева кандидат психологических наук, старший преподаватель факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова
Лига образования
1.9K постов 16.6K подписчиков
Правила сообщества
Публиковать могут пользователи с любым рейтингом. Однако мы хотим, чтобы соблюдались следующие условия:
-уважение к читателю и открытость
-публикация недостоверной информации
-конструктивные дискуссии на тему постов
-личные оскорбления и провокации
-неподкрепленные фактами утверждения
Я так и не понял, а как дети из эксперимента, которые учиться не хотели и занимались всякой хернёй, освоили программу?
Напишите методику которая перебьет ученику мобильник или xbox 360.
Ответ Ostaltsova49 в «Оскорбила»
Туляки оставляют подписи против закрытия школы Даргомыжского!
Как мы сообщали ранее, общеобразовательную школу Даргомыжского хотят закрыть. Родители учеников получили ответ из администрации Президента, и он в точности повторил слова Министерства культуры Тульской области о «реорганизации с учетом мнения родителей».
Однако, несмотря на то, что на встрече родительского комитета с министром культуры Татьяной Рыбкиной было обещано, что мнение родителей учтется, уже через два дня в тульских СМИ была дана информация, что родители довольны классами в 58-й школе, куда перевели учеников. Хотя по информации родительского комитета, никого из них на осмотр новых классов не звали, и откуда взялись «довольные родители» они не имеют понятия.
Сейчас собрано более 1000 подписей в администрацию Президента от неравнодушных туляков, которых возмущает факт оптимизации учебного заведения.
Пермская учительница закрыла собой учеников от нападавших. Интервью с Наталией Шагулиной
Это произошло в 2018 году в первую неделю после зимних каникул. В обычную школу в Перми вошли два подростка с ножами. Они ворвались в кабинет 4-го класса и начали наносить удары всем без разбора: и учительнице, и детям.
Учительница Наталия Шагулина получила 17 ножевых ранений, но сумела защитить своих учеников и вывести их из класса. Все пострадавшие выжили, хотя и провели в больнице несколько месяцев.
Обычно после таких случаев на всех каналах начинают разбирать и анализировать произошедшее. Наталия Шагулина не давала интервью и не бывала на ток-шоу, посвящённых школьному буллингу, его последствиям и другим больным темам. Но она согласилась принять участие в проекте «Подвиги», и с ней записали уникальный подкаст. Слушайте интервью – оно и о том нападении, к которому никто не был готов, и о выздоровлении, и о поддержке друг друга, о награде для Наталии и о наказании для преступников.
Друзья, предваряя возможные вопросы и пожелания на тему «Почему вы в посте всё сразу не напишете?», скажу: о Наталии мы писали много: и посты, и на своём сайте, и главу в книге. А подкаст – это новый формат для нас, а для вас – возможность послушать голос героя.
Во Владикавказе росгвардейцы спасли детей из охваченной огнем школы
Спасены более 500 детей, благодаря оперативным действиям никто не пострадал💪
Жизненная ситуация
На что собирают деньги в американской школе и про младшешкольное образование в целом
Осенний семестр подходит к концу и самое время написать пару слов о школе.
Начать наверное стоит с того что система американских школы выглядит запутанной по сравнению с российскими 1-11 класс.
До pre-k есть ещё 3-K, он тоже бесплатный, там по-моему часы с 8 до 4 дня, но эту программу сделали только несколько лет назад, поэтому мы на неё не попали, но смысл похожий бесплатная программа для 3 леток в больших детских садах, то есть детскому саду за неё платит город.
В Pre-k 4 леток знакомят с буквами и цифрами, учат писать своё имя и теоретически к K они уже приходят немножко подготовленные, но там конечно все равно заново проходят с детям алфавит, учат первые слова, писать коротенькие предложения и конечно писать. К концу учебного года ожидается что 5 летний ребёнок может написать коротенькое предложение типа I see my cat, my cat is black. И читать тексты похожего уровня. И впринципе на слух они уже могут писать многие слова, но понятно что с ошибками.
В начале года я ожидала список вещей которые нужно купить для школы, всякие там карандаши, фломастеры, листочки. Купила кое какие карандаши и так что то по мелочи. Сосисок так и не пришёл, сказала что в этом году школа полностью обеспечит детей всеми этими принадлежностями. Рюкзак тоже выдали, но ребёнок конечно захотел свой, а школьный используем для походов на кружки. Спросила учительницу не нужно ли купить какие то детям штучки типа наклеек, маленьких поощрительных «призов» которые обычно дают детям за хорошо сделаные задания, она сказала что этого ничего не надо, все есть.
Формы у нас нет, поэтому такой статьи расходов к школе как форма тоже нет.
Телефоны, телевизоры и прочее не дарят ни на какие праздники, это я сейчас вспомнила свой выпускной)
Никаких сборов на «парты» и прочей ерунды нет.
Из за пандемии дети сидят на уроках в масках кроме времени принятия пищи, ланч можно приносить с собой, можно брать в школе. Школьный ланч бесплатный, но по-моему самое съедобное что там дают это яблоко, морковку и молоко. Остальное это малосьедобные бургеры на ватном хлебе, или странные вещи типа тортильяс с соусом сальса, печеньки или крекеры, салат из зелёных листьев. Ребёнок из любопытства в начале года взял пару ланчей, откусил и остаток приносил домой, это реально малосьедобно. Завтрак тоже дают бесплатно, там вроде дают обычно хлопья с молоком. Короче полезного питания там не много, но есть те семьи где родители не парятся о том что ест ребёнок, поэтому спасибо хоть в школе кормят.
На праздники детям иногда устраивают какие то развлечения типа сбор тыкв на Хэллуин и дальнейших их дизайн) на тыквы деньги не собирали это было организовано от школы. Но на праздничный стол на День Благодарения чтобы дети тоже сделали себе праздничный ланч сказали принести фрукты или овощи или сладости на класс.
Обычно в школах есть всякие кружки для детей, но для этого возраста ничего не предлагалась нам в этом году, а может и из за пандемии, посмотрим что будет дальше.
Тем кто далеко живёт от школы бесплатно представляется школьный автобус, также как детям с инвалидностью, но так как мы живем близко нам не пришлось воспользоваться такой услугой от школы.
Вот наверно пока и все мои впечатления, в целом мне казалось что детям в таком возрасте тяжеловато учиться, по долгу сидеть на одном месте, но ребёнок не жалуется, кажется в саду он больше уставал, но возможно потому что там день был до 6, а в школе только до 2.
Продолжение поста «Дети, уборка и роботы»
Подняли тему «Обучение детей и компьютерные игры»
У нас с братом доступ к великим сокровищам мира. Игры Lines, Преферанс, Принц Персии и Цивилизация 1 (на английском).
А Преферанс. О, это отдельная тема.
Вместе с отцом мы внимательно изучали правила, вникали в тонкости. Начали понимать грустную иронию фразы»Купил, Купил, два туза на мизере». Учились разбивать в пух и прах компьютерных противников.
В результате, соседка на коммунальной кухне недовольно наблюдала за картиной, как пятиклассник (то бишь я), и третьеклассник (брат) расписывали пулю на мытьё посуды. Рубка была нешуточной. Подсвечниками не дрались, но жуткие угрозы шипели, как две змеюки.
Вот такие дела, ребята.
Дети, уборка и роботы
Тут смотрел видео тёти-психолога.
Тётя-психолог учила как приучать детей к порядку, чтобы не превращать детскую (и вообще квартиру) в свинюшник. Ну там, в форме игры, или мелкие поручения давать, или читать мораль сказки и прочая.
Фигня-война, ничего из этого не эффективно так, как мечтает в розовых мечтах Тётя-психолог. Противопехотные мины системы Лего с пола никуда не пропадут от лекций и нравоучений. А в форме игры вам понаставят ловушек в лучших традициях вьетнамских партизан.
«Эта умная железяка! Словно перст судьбы пройдёт по квартире. И пожрёт. Ваши любимые игрушки и носки. Если они будут лежать на полу. «
примерно так звучала моя мотивационная речь, перед личным составом.
Не успел затихнуть последний восклицательный знак, как мои наследники, моих будущих миллионов, ломанулись в детскую с воплями «Папа, погоди немного. Не включай его пока. Сейчас всё уберём. «
Ответ на пост «Нас рассекретили… расходимся»
Я тебе еще добавлю!
Я чет не пойму, все родители за своих гавнюков заступаются, что бы они не натворили, что в школе на учителей кидаются и везде правы, что дальше во взрослой жизни.
Только мне мои родители, с их родителями говорили, если учитель/воспитатель на тебя пожалуется (отлупит) я тебя защищать не буду, еще и добавлю, что бы вел себя прилично.
Сладких снов, ребята!)
1970. Источник: канал на YouTube «Советское телевидение. Гостелерадиофонд России», www.youtube.com/c/gtrftv
Справедливость
Впрочем, он вполне мог иметь отношение к древнему благородному роду, ибо был статен, плечист, высок, красив и располагающ, а также удивительно спокоен и тих для своих природных данных. Когда он был маленьким, он был красив какой-то взрослой красотой, зато, когда стал старше, наоборот, казался моложе всех. Но на самом деле он просто не особенно изменился. Очень удобное, прямо скажем, качество внешности.
Обычно такие мальчишки завоёвывают лидерство в классе, шутят с девчатами, балагурят на уроках, преуспевают в спорте или каком-нибудь школьном КВН, становятся старостами или вожатыми. Тучка же флегматично манкировал всеми этими ипостасями. В учёбе он тоже особенно не выделялся и, казалось, не потому, что ему не давалось или он ленится. Казалось, он что-то такое знает, чего не знаем мы…
Со своей неизменной усмешкой он сидел на третьей парте у окна и рисовал роботов в тетради, иногда отрешённо посматривая на доску и как бы думая «да, да, старайтесь, зубрите, тяните руки. Всё равно вы все вырастете и станете менеджерами по продажам. А я как рисовал роботов, так и буду их рисовать, только за такие деньги, какие вам и не снились».
Среди всех нас Тучка носил не форму или что придётся, а настоящий детский костюм – пиджак и брюки, что делало его каким-то нездешним старомодным семинаристом. Он не был гопником и драчуном, хотя мог навялять любому в классе, и к троечникам его причисляли исключительно по признаку отметок в дневнике.
Учителя привыкли к Тучке, сильно с него не спрашивали, он не создавал им проблем своим поведением, что было не так уж и мало в нашей полумаргинальной школе, а они не создавали проблем ему. Они практически задаром рисовали ему тройки, а Тучка рисовал своих роботов, безотказно помогал оформлять плакаты и стенгазеты, поливал цветы в классе, стирал с доски после уроков, не забывая нарисовать там «на завтра» какого-нибудь мутанта. За пределами школы он был таким же тихим, но при случае увлекательно и с задором показывал нам своих тетрадных киборгов, рассказывая об их суперсилах.
Новая учительница английского невзлюбила Тучку сразу. Ещё бы, он как обычно пытался рисовать своих дроидов, но на этих уроках надо было хорошенько поработать, уже хотя бы для того чтобы просто не получить двойку. Галина Васильевна недавно появилась в нашей школе, но уже успела навязать свои правила игры.
Все учителя ходили по классам, но на урок английского приходилось отправляться в отдельный кабинет в тихом крыле, уходящем в сад. Там были новенькие парты с наушниками, огромная зелёная неисцарапанная доска, роскошные бархатные шторы, портреты классиков английской литературы в позолоченных рамках и макет Биг Бэна на подоконнике. Долгое время этот кабинет был заперт на два замка и ждал своего героя, но учителей не было. Кажется, поэтому его и не разгромили, не растащили, не развандаллили. Парты были не разрисованы и наушники работали отлично.
Будете у меня говорить рефлекторно! Как инстинкт! – гордо заявляла Галина Васильевна.
Тучке приходилось работать наравне с остальными. Его привилегии главного художественного дарования класса нивелировались при входе в уютный филиал старой доброй Англии в полуразрушенной советской школе на севере Таджикистана.
Тут выяснилось, что Тучка не притворялся, а ему действительно по каким-то причинам было трудно запоминать что бы то ни было. Ещё у него были проблемы с концентрацией внимания и последовательностью изложения мыслей. Он терялся, запинался, мучительно вспоминал, смущался и терялся ещё больше. Выступления у доски, заучивание стишков и фраз были для него настоящей пыткой. Может быть он даже был аутистом, но кто будет с этим разбираться в 95-м году в Ходженте, на окраине мира.
Между тем Галявася (как мы её прозвали) действительно знала своё дело. Даже у таких, казалось бы, безнадёжных учеников (а к английскому мы подступились из-за нехватки учителей только к пятому классу, стартуя прямо с алфавита) начало что-то получаться. Загадки, песенки, скороговорки, диалоги по ролям. Это и правда работало.
Мы продвигались вперёд, бойко рассказывали короткие зарисовки о семье, время от времени повторяли что-то в её излюбленной игровой манере. И только Тучка, которого даже она к тому моменту оставила в покое, по-прежнему терзался на задней парте, героически списывая домашние задания у кого придётся.
Урок обычно заканчивался игрой и этот был не исключением.
— Я называю любую букву, а вы тут же говорите мне – какая следует за ней. Это быстро! Но не кричим, а поднимаем руки! Для тех, кто ещё не ответил это шанс получить свою пятёрку! Начинаем: F!
Это было легко. К тому же в этот день у нас было два урока английского подряд, и я уже получил свою пятёрку. Именно поэтому я не стремился участвовать в игре и увидел, как изменилось лицо Галины Васильевны на букве Q.
Я обернулся. С задней парты впервые за всё это время тянул руку Тучка. Он так робко, неуверенно её поднял, но его всё равно было видно, большого, внушительного. Галявася жестом остановила гвалт. Класс замер, а вместе с ним и весь мир.
Тучка громко встал, выпрямился, откашлялся и торжественно выпалил: АРЭСТИЮ!
Какие-то доли секунды было не ясно, что произошло.
После грянул хохот. У меня свело живот.
Позади всхлипывала Катя Бауэр. Рядом со мной колотил ладонью по столу Саид, отличник и любимчик всех учителей. У раскрасневшейся, улыбающейся и силящейся сдержаться Галины Васильевны в уголках глаз стояли слёзы. Тучка робко улыбаясь и явно не понимая, что случилось, посмеивался вместе со всеми, совершенно растерянный.
Прозвенел спасительный звонок. Мы засуетились. Это был последний урок пятницы.
— Давай дневник! – сказала расставлявшая оценки Галявася оторопевшему Тучке.
Мы вышли из школы в ароматную душную весну и уселись на горячие камни.
— Ты хоть понимаешь, что ты четыре буквы в одну слепил! – Катя Бауэр подтрунивает над Тучкой.
Тот, механически запомнив мнемоническую распевку алфавита, почему-то решил, что между Кью и Ви есть загадочная буква Арэстию, вместившая в себя RSTU. Мы снова смеёмся.
— А сколько она там тебе поставила?
Тучка молча протянул нам открытый дневник. Там напротив последнего урока красовалась размашисто выведенная пятёрка.
— Это она тебе поставила, за то, что ты хоть что-то запомнил!
— Нет, за то, что ты всех рассмешил!
Тучка улыбается, пожимает плечами.
— Это…Несправедливо это! – вдруг произносит Саид. – Вот я всё учил и мне пятёрка. А он – ничего. И ему тоже пятёрка.
— Но это же такая…смешная пятёрка, Саид!
— Но я же знаю, а он не знает. Он же у нас домашку списывает.
— А ты у меня матешу списывал однажды, и чего?
— Но он же неправильно ответил. Если ему пять, то почему нам не шесть, или хотя бы не пять с плюсом…
— Так у тебя пятёрок много, а у него всего одна. Это не меняет ничего. Это как шутка такая. Всем же смешно было.
Тучка стоит и внимательно слушает наш разговор. Он всегда настолько спокойный и тихий, что заслужил репутацию мебели, при которой можно говорить всё что угодно без стеснения, в том числе и про него самого.
— А может…а может она ему поставила, чтобы он духом поднялся. В себя поверил.
— Так не может быть. Я сам слышал, как она говорит, что он тупой.
— Она сказала «скромный», Саид…
— Нет, я слышал, она сказала «тупой». Слушай, только тупой так может, как он сегодня.
— Что ты сказал. – Тучка внезапно подошёл вплотную к Саиду.
— Тупой. Отойди от меня. Ты.
Саид попытался толкнуть Тучку в грудь, но тот внезапной размашистой богатырской оплеухой обрушил Саида портфелем на спину, как огромного жука.
— Она. Она сказала, что ты тупой. Не я. – Саид заныл, размазывая по лицу кровь и слёзы, и пошёл прочь в парк, то и дело оглядываясь.
Он был очень старательный отличник и отец его был начальником ЖЭКа. Крикливый толстый мужик, вечно выяснявший что-то с кем-то во дворах. Они жили в нашем доме. На следующий день Саид не пришёл в школу. Но Тучку он отцу не выдал.
— Она правда сказала, что я тупой?
— Правда, Тучка. Я слышал тоже.
Он предложил мне встретиться за школой после уроков и был очень серьёзен.
— Кажется, ты должен таким же сильным как и я быть… Ударь меня по лицу.
— Я Саида нечестно стукнул. Это же не он сказал. Ударь. Надо. Чтобы справедливо.
— Ну… Кулаком, как я его.
Даю ему неловкого тычка.
— Это не так было. Вот прям резко давай. Да просто сделай и всё.
— Не получится у меня. Всё. Я ухожу.
У Тучки задрожал подбородок. Он вот-вот расплачется. Я стою и знаю, что не смогу.
— Ну, пожалуйста. Чтоб справедливо.
Он жалобно смотрит смотрит мне в глаза. Кивает «давай».
Зажмуриваюсь и швыряю руку почти наобум.
Чувствую кулаком мягкие губы.
Галина Васильевна наладила ситуацию с английским в нашей старенькой школе. Её ученики становились чемпионами городских олимпиад, как и на прошлом месте её работы, как и на позапрошлом. В городе не было ни одной международной организации, в которой бы не работал какой-либо её выпускник. Она получала международные награды и была заслуженным учителем чего-то там Английского и Королевского.
Мы уже давно выпустились, а она всё учила и учила новых детей, сухонькая, чопорная, со своими неизменными мячиками, играми и песнями. «Ландын из зэ кэпитал оф Грейт Бритн энд э вэри олд таун» раздавалось в старом кабинете с бархатными шторами и макетом Биг Бэна. Она умерла прямо на уроке, как актриса на сцене, изрядно напугав учеников, а на её похороны приехал сам Британский консул.
Саид работает каким-то влиятельным чиновником в городском хукумате Худжанда, города, в котором мы ходили в школу. До обновления городского сайта на первой странице даже было видео, где можно было заметить его перед трибуной внимательно слушающим речь мэра. Этот отличник всё так же сидит на первой парте. А вот английский ему пригодился разве что для общения с одним своим одноклассником.
Ваня Тучков работает иллюстратором в городе Сиеттл. Английский стал его вторым родным настолько, что он и предложения не может произнести без английского слова, забыв какое-либо русское. «Я узнал это после смолл-ток с моими коллигз», «мы имели с братом бранч», «я с ними не совсем эгри». Он рисует городские дома, логотипы, пейзажи и людей, но иногда и роботов тоже. И он всё такой же огромный и неуместный возле пластиковой доски с маркерами.
Я не только расквасил Тучке губу, но и рассёк руку о его зубы. Всякий раз, глядя на его фото, я ищу шрам на верхней губе. Присматриваюсь. Увеличиваю. Шрама нет. На самом деле, его не было уже через месяц после того случая, но я всё равно его ищу, ведь у меня над средним пальцем правой руки шрам есть до сих пор.
Кажется, всё это справедливо.
Детский рассудок
Ну, раз уж пошёл разговор о ностальгии и высоте.
Подержите, как говорится, моё пиво.