в чем особое значение акта хватания для младенца
Возрастная психология: конспект лекций.
5.6. Новообразования младенческого возраста.
Новообразованиями младенческого возраста являются хватание, ходьба и первое слово (речь). Рассмотрим каждый акт подробнее.
Хватание – это первое организованное действие, которое возникает примерно в 5 месяцев. Оно организуется взрослым и рождается как совместная деятельность взрослого и ребенка. Для того чтобы возникло хватание, надо, чтобы рука младенца превратилась в орган осязания, другими словами – «раскрылась». Дело в том, что у младенца кисть руки сжата в кулак, поэтому только когда он сможет его разжать, произойдет акт хватания. Очень интересно поведение ребенка: он смотрит на свои ручки, следит, как рука приближается к предмету.
Этот акт дает ему возможность расширить возможности манипулирования с предметами: в возрасте от 4 до 7 месяцев ребенок начинает перемещать предметы, двигать, извлекать из них звуки; в 7-10 месяцев формируются соотносимые действия, т. е. он манипулирует двумя предметами сразу, отдаляя их от себя и соотнося между собой (отводит предмет от себя и приближает к другому, чтобы положить, поставить, нанизать на него). С 10–11 до 14 месяцев начинается этап функциональных действий: ребенок производит более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, манипулируя со всеми возможными объектами.
Акт хватания имеет большое значение для развития предметного восприятия. Образ предмета возникает при наличии практического, действенного контакта между изображением и предметом. Благодаря хватанию у ребенка начинает развиваться ощущение пространства, так как, чтобы схватить предмет, надо вытянуть руку. Пространство, появляющееся у ребенка, – это пространство вытянутой руки. Кроме того, чтобы схватить предмет, надо разжать кулак, что ведет к развитию руки.
Стремление дотянуться до предмета и взять его (схватить) стимулирует процесс сидения, который, в свою очередь, открывает перед ребенком мир других предметов. Появляются предметы, до которых дотянуться невозможно, получить их можно только с помощью взрослых. Поэтому между ребенком и взрослым возникает новый вид общения – общение, возникающее в результате появления у ребенка желания овладеть предметом, в данный момент ему недоступным. М.И. Лисина назвала такое общение ситуативно-деловым.
С изменением общения меняется и способ воздействия на взрослых: возникает указующий жест. По поводу этого жеста Л.С. Выготский писал: «Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком далеко стоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация – исходная для дальнейшего развития. Здесь есть движение, объективно указывающее на предмет, и только. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других» (Выготский Л.С, 1991).
Этапы развития хватания и движений младенца приведено в табл. 4.
«Младенчество и раннее детство»
181. В чем особое значение акта хватания для младенца?
• важное условие развития манипуляций
• важный этап в развитии младенца
• образуются зрительно-двигательные координации
• первое направленное действие
182. В чем положительный эффект способности к прямохождению?
• более свободное и самостоятельное общение с внешним миром
• получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами
• развивается возможность ориентировки в пространстве
• расширяется круг вещей, ставших объектами понимания ребенка
183. В этой деятельности возникают и развиваются основные психологические новообразования младенческого периода:
• эмоционально-непосредственное общение
184. Ведущая деятельность раннего возраста:
• предметная деятельность
185. Взрослый вкладывает в руку ребенка предмет и тот пытается его удержать, это:
• хватание
186. Возникновение «комплекса оживления» является границей между периодами:
• новорожденности и младенчества
187. Возраст, который является сензитивным к овладению функциями речи:
• 2-5 лет
188. Возрастной период в жизни ребенка, когда пассивный словарь гораздо богаче активного словаря:
• 1 год
189. Возрастной период, в котором можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных и инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей — это:
• новорожденность
190. Возрастной период, когда ребенок в процессе действий с предметами, начинает учитывать их свойства:
• ранний возраст
191. Возрастной период, когда ребёнок начинает отделять себя от взрослого начинает относиться к себе как к самостоятельному «Я» отделяясь от «Мы»:
• 3 года
192. Восприятие формы предметов, цвета, выделение контура свойственно ребенку:
• 4 месяцев
193. Выделите важный симптом кризиса 3-х лет (Э. Келер):
• негативизм
• обесценивание взрослых
• протест-бунт
• своеволие
194. Выделите основные новообразования младенческого возраста:
• речь
• ходьба
195. Выделите предпосылки к ролевой игре
• называние себя именем другого человека
• отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого
• переименование предметов
• формирование действий, воспроизводящих действия других людей
Акт хватания и условия его возникновения.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
В первом полугодии происходит чрезвычайно интенсивное развитие всех сенсорных систем. Одной из важных специфических особенностей развития младенцев является опережающее развитие сенсорных систем по сравнению с моторикой. Общая закономерность любого двигательного акта — сначала сориентироваться, а потом действовать. Интерес к предметам сначала проявляется лишь в зрительном и слуховом сосредоточении, затем малыши начинают рассматривать и прослеживать движение предметов в пространстве.
Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выражения «ребенок наблюдает, узнает, понимает» и пр. Однако такие слова можно употреблять лишь условно, поскольку они наделяют младенца теми психологическими возможностями, которыми он еще не обладает. Мы как бы приписываем младенцу свой взгляд на мир. Но маленький ребенок еще не способен воспринимать отдельные предметы и их свойства, думать о них или представлять их. Его ориентировка носит еще не расчлененный характер — в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие или мышление. Сенсорный мир младенца в первом полугодии состоит из сменяющихся впечатлений, которые оказываются более или менее привлекательными. Его взгляд останавливается на блестящих, красочных движущихся предметах, слух ловит звуки музыки, речь человека. Особое предпочтение вызывают новые предметы: если рядом со знакомыми предметами поместить новый, младенец будет рассматривать именно его. Зрительные и слуховые впечатления доставляют малышу радость и удовольствие. Познавательная активность младенца в первом полугодии проявляется в интересе к различным сенсорным стимулам, в сосредоточенном рассматривании предметов и в эмоциональной вовлеченности в процесс обследования. Однако это всего лишь реакция на сенсорные стимулы, но не восприятие отдельных предметов. В первом полугодии у младенцев еще нет устойчивого образа предмета.
Образ предмета и предметное восприятие начинают формироваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хватания и манипулятивных действий.
На 5-м месяце в жизни малыша происходит чрезвычайно важное событие — он начинает целенаправленно тянуться рукой к предмету и схватывать его. В детской психологии это явление называют «актом хватания». Это настоящая революция для ребенка первого года жизни.
Акт хватания складывается под влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Каков же конкретный психологический механизм этого влияния? Каким образом из ситуативно-личностного общения, главное содержание которого состоит в выражении эмоционального отношения к другому человеку, рождается активное действие, направленное на предмет?
В психологии существуют три разных ответа на этот вопрос.
1) предметные действия возникают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим предметам. Спонтанные движения ребенка, которые входят в состав комплекса оживления, приводят к тому, что руки младенца сами наталкиваются на близкие предметы. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и собственными движениями ребенка закрепляется, движения воспроизводятся и со временем становятся целенаправленными. Происходит нечто вроде оперантного обусловливания. Согласно этой точке зрения роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а направленность на предмет и предметные действия возникают независимо от взрослого, в результате спонтанных движений младенца.
2) в общении со взрослым интенсивно развиваются все сенсорные системы младенца. Как известно, взрослый является для младенца наиболее информативным, привлекательным объектом, наделенным самыми предпочитаемыми для него свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он способствует развитию перцептивных и сенсорных способностей ребенка, которые, достигнув определенного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельной целью его действий. С этой точки зрения, наибольшую познавательную и двигательную активность малыша должны вызывать самые информативные предметы, наделенные привлекательными физическими характеристиками.
3) интерес ребенка к предметам, который вызывает целенаправленные предметные действия, возникает через отношение взрослого к этим предметам. Взрослый вычленяет для младенца отдельные предметы и привлекает к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка.
Ответ на вопрос, какая из этих гипотез является справедливой, имеет не только научный интерес, но и практическое значение, поскольку приведенные выше механизмы предполагают разную стратегию общения взрослого с младенцем.
Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на специальных контрольных замерах две игрушки, использованные в «активной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других, незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после 7-го занятия (а всего их было 15), на другой день после окончания занятий, через неделю и через две недели.
Контрольные замеры показали, что предмет, включенный в общение со взрослым, вызывает значительно ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипулировать. Они несомненно узнавали этот предмет даже через две недели после занятий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным способом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целенаправленных действий не наблюдалось.
При активном способе предъявления действия ребенка по отношению к игрушке становились более интенсивными. Если на первых занятиях большинство активных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгляды, улыбки, вокализации), то на последних занятиях все они были направлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались потрогать, схватить руками.
Игрушку, лежащую перед ними, младенцы 3-4 месяцев просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрослого, который сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним общение, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку. Попытки взрослого привлечь к ней внимание, без адресованного обращения к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближение к глазам ребенка), ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные прикосновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были неизбежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого, а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные действия.
Эти результаты могут свидетельствовать о том, что усиление недифференцированной двигательной активности у младенцев первого полугодия нельзя рассматривать как основное и достаточное условие возникновения целенаправленного хватания предметов. Данное исследование подвергает сомнению и вторую гипотезу о том, что предметы, замещая взрослого, начинают удовлетворять потребность ребенка в новых впечатлениях. Во-первых, интерес младенцев к предметам не определялся их физическими свойствами: наиболее привлекательной для детей оказалась самая невзрачная на первый взгляд игрушка, которую показывал взрослый. И во-вторых, сравнительный анализ поведения детей, направленного на предмет и на взрослого, показал принципиально различный характер активности детей. Активность младенцев, направленная на взрослого, проявлялась в основном в эмоциях и вокализациях, в то время как активность, направленная на предмет, заключалась преимущественно в ориентировочно-исследовательских и практических действиях. Эти различия в репертуаре поведения детей заставляют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца принципиально различны. Предмет не может замещать ребенку взрослого и отношение к взрослому не переносится на предмет. Общаясь со взрослым и действуя с предметом, ребенок осуществляет принципиально различные виды деятельности, которые, конечно, не сводятся к перцептивному восприятию различных объектов.
Полученные в этих экспериментах данные позволяют наметить психологические механизмы влияния взрослого на формирование предметных действий младенца: взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает предмет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет (а не только отдельные сенсорные признаки), зрительно сосредоточивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было положено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития на первом году жизни.
Текст книги «Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие»
Автор книги: Алла Болотова
Жанр: Общая психология, Книги по психологии
Текущая страница: 16 (всего у книги 48 страниц) [доступный отрывок для чтения: 18 страниц]
Развитие ребенка в период младенчества в значительной степени связано с формированием навыка управления своим телом. Подобно пренатальному развитию и физическому развитию в младенчестве и детстве развитие моторики следует по цефалокаудальному (от «головы к ногам», контроль над моторикой головы осуществляется раньше, чем контроль над руками и туловищем, установление которого, в свою очередь, опережает контроль над ногами) и проксимодистальному (развитие идет от центра тела к периферии: установление контроля над головой, туловищем, руками предшествует достижению координации и управления кистями рук и пальцев) направлениям.
Моторное развитие включает развитие грубой моторики – развитие действий (ползание, стояние, ходьба) и контроля над ними, что позволяет младенцам перемещаться в пространстве, и тонкой моторики – развитие мелких движений (протягивание ручек, хватание). В табл. 4.2 приведена динамика формирования моторных навыков. Заметьте, что существуют большие индивидуальные различия в скорости моторного развития и даже иногда в его последовательности, хотя она и является довольно универсальной. Некоторые дети, например, начинают ходить еще до года, в 9–10 месяцев, другие начинают стоять и даже ходить до того, как научились ползать, и т. д. Кроме того, если ребенок отстает от среднестатистического возраста овладения, например, навыком дотягивания до предметов, он не обязательно опоздает с началом ползания или ходьбы.
Овладение сложными движениями, такими как ходьба, требует единства дифференциации (овладения отдельными навыками-компонентами) и интеграции, т. е. объединения навыков-компонентов в правильной последовательности в связанное, действующее целое [Кайл, 2002]. Каждое моторное умение представляет собой продукт прежних достижений в данной сфере и, в свою очередь, является предпосылкой будущих достижений. Каждый новый моторный навык представляет собой продукт совместного воздействия следующих факторов: 1) развития центральной нервной системы; 2) двигательных возможностей тела; 3) целей, которыми руководствуется ребенок (получение игрушки или пересечение комнаты); 4) внешней поддержки овладения умением (поощрение со стороны родителей, объекты в повседневном окружении) [Берк, 2006].
Как только ребенок становится способен поддерживать устойчивую позу головы и туловища, создаются благоприятные условия для быстрого развития действий дотягивания и схватывания. Эти действия играют важную роль в когнитивном развитии ребенка, давая ему возможность по-новому изучать среду. Примерно в 3 месяца у младенцев появляется и постепенно совершенствуется способность к протягиванию ручек. К 4 месяцам дети, как правило, вполне целенаправленно тянут руки к определенному предмету, время от времени добиваясь успеха в его схватывании после прикосновения к предмету. При этом они водят глазами от руки к предмету и обратно, что, видимо, помогает им координировать положение руки относительно предмета. Приблизительно к 5 месяцам возникает акт хватания (или «истинное дотягивание») – у младенца развивается навык зрительного управления движениями рук, когда и дотягивание, и схватывание осуществляется под контролем зрения.
Развитие тонкой и грубой моторики ребенка
Источник: [Берк, 2006, с. 241].
Появление акта хватания имеет чрезвычайно важное значение для психического развития ребенка (см. [Баттерворт, Харрис, 2000; Обухова, 2001] и др.):
• формируется и развивается первая зрительно-двигательная функциональная система;
• складывается предметное восприятие;
• развивается рука: возникает противопоставление большого пальца всем остальным, что является видоспецифичным для человека и создает условия для удержания и использования орудий;
• расширяются возможности манипулирования с предметами;
• развивается познавательная потребность, увеличиваются возможности исследования предметного мира.
Акт хватания продолжает развиваться и совершенствоваться в течение первого года жизни. Примерно в 5–6 месяцев малыши перестают тянуться к предмету, выведенному за пределы зоны досягаемости [Берк, 2006]. К 7 месяцам руки младенца становятся более независимыми: теперь дети дотягиваются до предмета с помощью одной руки, а не двух одновременно. Дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели (например, малыш может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его) [Кайл, 2002]. Установлено, что 6-месячные младенцы захватывают и удерживают игрушку, но если затем им предложить другую игрушку, они роняют первую и берут вторую, так как могут контролировать одновременно действия только с одним объектом (см. [Баттерворт, Харрис, 2000] и др.). Примерно с 6–7 месяцев ребенок постепенно научается перекладывать предмет из одной руки в другую и брать второй предмет, но если предложить ему еще третий, то второй он уронит. Не ранее чем к 8–9 месяцам у ребенка развивается стратегия накопления: теперь уже третий и последующие предметы ребенок перекладывает из руки в руку и кладет в удобное место на сохранение. К 9 месяцам малыши могут дотягиваться до затемненного объекта так же быстро и уверенно, как и до объекта, остающегося в поле зрения. Это указывает на то, что тянущийся к предмету ребенок не нуждается в зрительном контроле над руками и кистями; это действие совершается на основе проприоцепции (чувства движения и положения в пространстве) [Берк, 2006].
Ко второй половине первого года жизни осуществляется переход к дифференцированному типу хватания. До 7 месяцев все предметы схватываются детьми одинаково (дети используют ладонный захват – схватывают объект, находящийся на ладони, сжимая вокруг него все пальцы); затем акт хватания приспосабливается к особенностям предметов с учетом их формы, веса и величины; появляется «пинцетный захват» – точное схватывание и удерживание маленьких объектов кончиками указательного и большого пальцев (годовалый ребенок может взять изюминку или поднять бусинку) [Крайг, 2000]. Таким образом, в период между 8-м и 12-м месяцами дети уже настолько хорошо умеют протягивать руки и хватать предметы, что их внимание освобождается от координации моторных навыков как таковых и переключается на события, которые происходят до и после захвата объекта, т. е. они овладевают способностью к решению простых задач, таких как поиск и нахождение спрятанной игрушки.
На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметами. В возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, бросание, извлечение из него звуков [Кулагина, 1998; Обухова, 2001]. Между 5-м и 8-м месяцами многие дети начинают играть в социальные игры, такие как «ку-ку», «до свидания», «ладушки», «пожалей, обними»; им нравится, например, бросать какой-нибудь предмет и ждать, пока взрослый поднимет и подаст его; передавать взрослому какой-нибудь предмет и получать его обратно. В возрасте 7–10 месяцев формируются «соотносящие» (соотносимые) действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек, может положить, поставить или нанизать один предмет на другой. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых (качает куклу, катает машинку, подносит ко рту чашку, звонит звонком и др.). Усложняется репертуар действий ребенка с предметами, появляются такие действия, как нанизывание, вкладывание, открывание, катание, сжимание, скручивание, разъединение и т. д. Ребенок учится применять одни и те же действия по отношению к разным объектам и разные действия по отношению к одному и тому же объекту, он учится выполнять сложные действия, необходимые для достижения определенных целей.
Таким образом, одновременно с формированием первоначальных форм перцепции в младенчестве идет процесс интенсивного развития моторики. Развитие в одной области поддерживает развитие в другой: моторная активность обеспечивает младенцев жизненно важными средствами исследования окружающего их мира, а обогащенное восприятие стимулирует и повышает эффективность моторной активности. Моторные достижения младенцев также оказывают мощное воздействие на их социальные взаимоотношения. С одной стороны, родители поощряют малышей к освоению новых моторных навыков: определенные моторные умения (протягивание ручек, указание) позволяют младенцам повысить эффективность общения, а выражение удовольствия (смех, улыбка, лепетание), сопровождающие овладение новыми моторными навыками, обычно вызывают благожелательные реакции взрослых, что, в свою очередь, поощряет усилия ребенка. С другой стороны, родители научившегося ползать, а затем и ходить ребенка начинают ограничивать его активность, что-то позволяя, а что-то запрещая, выражая иногда нетерпение и раздражение. Овладение умением ходить часто влечет за собой первые «проверки силы воли» [Берк, 2006], когда, несмотря на предупреждения взрослых, ребенок пытается поступить по-своему.
Развитие моторики, эмоций, социальной компетентности, познания и речи является целостным процессом, и прогресс в одной области зависит от прогресса в другой [Там же].
Подведем итоги первой стадии развития ребенка. Итак, к основным новообразованиям младенчества относятся: сознание «пра-мы», заключающееся в становлении потребности в общении, эмоционального отношения к людям, формировании привязанности; акт хватания как основа человеческих действий с предметами и другие преднамеренные действия; мотивирующие представления; ходьба и появление автономной речи (последние два новообразования Л. С. Выготский относил к кризису одного года). Именно они с необходимостью вызывают построение новой ситуации развития – ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, что означает переход на следующую стадию развития.
1. Почему Л. С. Выготский считал, что в период новорожденности развитие носит смешанный, промежуточный характер между внутри– и внеутробной жизнью?
2. Способны ли новорожденные к научению? Как это можно доказать?
3. В чем отличие первой «социальной» улыбки младенца от комплекса оживления?
4. В чем заключаются критерии, по которым можно судить о формировании потребности в общении у младенца?
5. Какова роль общения в психическом развитии младенца? Когда появляется и о чем свидетельствует избирательность эмоциональных реакций младенца?
6. Приведите примеры исследований зрительной и слуховой систем и интермодальной перцепции.
7. Когда появляется автономная речь ребенка и в чем ее специфика?
8. Что такое мотивирующие представления? Приведите примеры.
9. Какое значение для психического развития ребенка имеет формирование акта хватания?
10. Приведите примеры воздействия развития моторных навыков на опыт социального взаимодействия ребенка. Как социальный опыт влияет на развитие моторики?
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. С. 86–150.
Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 214–285.
Выготский Л. С. Младенческий возраст // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. С. 38–56; 84–94.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 207–225; 230–242; 254–284; 300–320; 327–334.
Лисина М. И. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 248–251.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое об-во России, 2001. С. 234–258.
Уайт Б. От рождения до ползания // Психология развития / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 186–193.
Глава 5
Раннее детство
Л. С. Выготский выделил три момента в содержании кризиса одного года: становление ходьбы, становление речи, гипобулические реакции – особые аффективные состояния, «первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим» [Выготский, 2003, с. 104–105], протекающие по типу эмоционального взрыва. Они проявляются в том, что ребенок может броситься на пол, плакать, громко кричать, топать ногами, требуя желаемого. Гипобулические реакции – это фактически первое проявление воли ребенка, выражающейся в способности удерживать потребностное/интенциональное состояние [Божович, 2008; Толстых, 2010а]. При этом, с точки зрения Н. Н. Толстых [2010а], сила «гипобулической воли» состоит не столько в интенсивности переживания, сколько в его длительности.
Источником аффективных вспышек ребенка нередко выступает отказ взрослого или непонимание детских желаний. Своеобразная ситуация развития в младенчестве приводит к потребности в общении, поскольку ребенок данного возрастного периода может действовать только через других. Однако этот возраст характеризуется тем, что у ребенка еще нет речи – основного средства общения. Становление речи младенца осуществляется через переход от безъязычного к языковому периоду развития и совершается посредством автономной детской речи. Автономная детская речь, по Л. С. Выготскому, является центральным новообразованием кризиса одного года [Выготский, 2003]. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь годовалого ребенка, как мы уже говорили, многозначна, ситуативна, непонятна большинству окружающих. Она отличается от взрослой речи с фонетической стороны: это обычно такие слова, как «бо-бо», «ня-ня», «пу-фу», «ка», иногда обломки взрослых слов. Слова автономной речи отличаются от взрослых слов и по значению, их значение охватывает целый комплекс вещей. Л. С. Выготский приводит пример многозначности автономного слова «пу-фу», которое означает бутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения и т. д. [Там же]. Таким образом, одно и то же слово в одной ситуации может означать одно, а в другой ситуации – другое. Кроме того, автономная детская речь аграмматична, связь между словами чрезвычайно своеобразна и, как указывает Л. С. Выготский, напоминает ряд бессвязных восклицаний, переходящих друг в друга. Еще одной особенностью автономной речи является особая форма и характер общения: общение возможно только в конкретной ситуации, когда предмет находится перед глазами, и только с близкими взрослыми, которые стараются приспособиться к детскому языку.
Автономная детская речь – средство общения, и обращена к другому, но поскольку она, как правило, значительно отличается от взрослой речи и по фонетическому строению, и по значению, и по форме связывания слов и форме общения, она может служить причиной «трудностей взаимного понимания» и вызывать гипобулические реакции [Выготский, 2003]. Начало и конец автономной детской речи, с точки зрения Л. С. Выготского, знаменуют начало и конец кризиса первого года жизни. Вспомним, что, по мнению Л. С. Выготского, приобретение критического возраста никогда не сохраняется в последующей жизни, ново образования в критическом возрасте носят преходящий характер. В кризисе одного года ребенок приобретает автономную речь, которая в дальнейшем исчезает, трансформируясь и заменяясь настоящей речью. Тем не менее автономная детская речь имеет чрезвычайно важное значение, являясь переходным мостом от безъязычного к языковому периоду развития, без которого ребенок не смог бы овладеть настоящей речью.
Кризис одного года внешне выражается как резкое возрастание независимости ребенка от взрослых, происходит так называемый всплеск самостоятельности. Ребенок овладевает ползанием, затем ходьбой, что расширяет пространство ребенка, круг предметов, с которыми он сталкивается, это, в свою очередь, расширяет сферу его ориентировочно-исследовательской деятельности, способствует овладению новыми способами достижения желаемого. Стремление к самостоятельности почти всегда встречает отпор со стороны взрослых, поскольку многие действия ребенка могут причинить вред ему самому или окружающим, т. е. со стороны взрослых вынужденно возникает запрет. По мнению К. Н. Поливановой [2000], именно первые запреты выступают в качестве ключевых моментов, провоцирующих сдвиг в развитии ребенка. Сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих стремлений, ребенок настойчиво пытается добиться выполнения своих желаний. Пока требование ребенка удовлетворяется, оно для ребенка не существует само по себе. «С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает и «длит» стремление, последнее «зависает», ребенок эмоционально проживает его, тем самым узнавая» [Поливанова, 2000, с. 114], таким образом, происходит субъективация стремления, его обнаружение. Именно длительность удержания интенционального состояния может служить критерием развитости, зрелости ребенка первого года жизни [Толстых, 2010а]. При этом автономная речь, вокализация являются средством удержания данного стремления и его реализации: «дай» – выражение стремления, кряхтение – усилие по достижению желаемого, гуление – удовольствие от достигнутого, «няй-няй» (взрослое «нельзя») – гнев от невозможности реализовать стремление [Поливанова, 2000].
До кризиса взрослый оставался источником удовлетворения желаний ребенка, в кризисе взрослый впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, что подготавливает разрыв прежней социальной ситуации развития, ситуации «МЫ», ситуации полной слитности. Ребенок отделяет себя от взрослого, там, где было единство, стало двое – взрослый и ребенок; ребенок становится субъектом собственных желаний [Обухова, 2001; Поливанова, 2000; Эльконин, 1989]. Ситуация кризиса заставляет взрослых перестраивать свои отношения с младенцем, расширять поле безопасного действования ребенка, обогащая его предметную среду и репертуар своих взаимодействий с ребенком. Все это меняет социальную ситуацию развития, создавая условия для формирования предметно-орудийной деятельности [Эльконин, 1989].
В период раннего детства (от 1 года до 3 лет) социальная ситуация младенчества распадается: если раньше взрослый был центром мира ребенка, то теперь ребенок акцентирует свое внимание на предмете; если раньше связь между ребенком и взрослым была непосредственной, общение происходило ради общения, то теперь связь между ребенком и взрослым опосредована предметом и, наоборот, связь ребенка с предметом опосредована взрослым как образцом действия с предметом, носителем собственно человеческих способов употребления предметов. Социальная ситуация развития в раннем детстве представляется следующим образом: ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый [Обухова, 2001]. Таким образом, складывающаяся социальная ситуация – это ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого. Данная ситуация обусловливает новую форму общения – ситуативно-деловое общение. Ее предпосылки сложились уже во втором полугодии первого года жизни [Лисина, 1986]. Ситуативно-деловое общение представляет собой практическое сотрудничество по поводу действий с предметами, поэтому центральным мотивом общения начинает выступать деловой мотив.
При ситуативно-деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого уже недостаточно – ребенку нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем он занимается, и участвовал в этом процессе [Там же]. Общение детей этого возраста в высшей степени ситуативно, т. е. привязано к конкретному месту и времени, малыши интересуются не вообще что делают взрослые, а что они делают в данный момент. Привязанность к взрослому рождает у ребенка желание ему подражать. Именно благодаря ситуативно-деловому общению дети в этом периоде переходят от неспецифических манипуляций с предметами ко все более специфическим действиям с ними, когда, по выражению П. Я. Гальперина, «логика руки» начинает подчиняться «логике орудия», предметы начинают использоваться по назначению в соответствии с той функцией, для которой они были созданы [Гальперин, 1980].
Взрослый для ребенка раннего возраста выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий достижения ребенка и эмоционально поддерживающий его. Похвалы и порицания взрослого человека приобретают для ребенка огромное значение, причем не только для усвоения нужных правильных действий с предметами, но и в целом для развития его личности.
Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова [Шаповаленко, 2004] выделяют следующие характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:
• инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;
• предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;
• доверчивость, открытость и эмоциональность по отношению к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;
• чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;
• активное использование речи во взаимодействии.
По мнению М. И. Лисиной [1986, с. 41–44], потребность детей в общении со сверстниками формируется в раннем детстве и отчетливо выявляется на третьем году жизни, о чем свидетельствуют:
• исчезновение обращения со сверстником как с объектом (бьет рукой, не реагирует на крики сверстника, тянет за волосы, тычет в ухо и т. д.) и сохранение по отношению к нему действий только субъектного характера (как заглядывает в глаза, смотрит с улыбкой, прикасается к руке и др.);
• выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику, но не к взрослому (дети могут нарочно падать, издавать необычные звуки, швырять игрушки, подушки и т. д., сопровождая свои действия бурным выражением эмоций: смехом, восторженным визгом, криками, прыжками и проч.);
• появление попыток «показать себя» сверстнику, продемонстрировать свои возможности и способности;
• развитие чувствительности к отношению сверстника.
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не является еще полноценным. Двух-трехлетние дети, скорее, играют «рядом», а не вместе, это так называемая параллельная игра: ребенок играет один в непосредственной близости от других играющих детей [Крайг, 2000]. В процессе игры могут возникать ссоры из-за игрушек, проявляться вспышки гнева и агрессивности. Ребенок раннего возраста рассматривает игрушки как свою собственность, а общаясь с другими детьми, из-за свойственного ему эгоцентризма всегда исходит из собственных желаний, не учитывая интересы другого ребенка, не понимая его и не сопереживая ему. Дети, имеющие теплые отношения с родителями, вовлечены в более широкое общение со сверстниками [Берк, 2006]. Именно в общении с чуткими взрослыми они учатся, как посылать и интерпретировать эмоциональные сигналы в ходе своих первых контактов со сверстниками.