в чем гармония личности учителя
Психология личности учителя. Структура личности учителя.
При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессионально педагогическую значимость. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).
Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.
К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:
1) способность делать учебный материал доступным для учащихся;
2) понимание учителем ученика;
3) творчество в работе;
4) педагогическое волевое влияние на детей;
5) способность организовывать детский коллектив;
7) содержательность и яркость речи;
8) ее образность и убедительность;
9) педагогический такт;
10) способность связывать учебный предмет с жизнью;
11) наблюдательность (по отношению к детям);
12) педагогическая требовательность и т.п.
Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин1, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:
1) перечень свойств и характеристик личности учителя;
2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке;
3) объем и содержание академической подготовки;
4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.
Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:
1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);
2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);
3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).
К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей.
По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.
К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:
2) фактор деловитости (системности) — безалаберности;
4) фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;
5) фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;
7) фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;
9) фактор хорошего словесного понимания.
Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность.
Специальные педагогические способности учителя математики предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, пространственного воображения, математической интуиции, математической памяти, вычислительных способностей и других качеств (подробнее о специальных педагогических способностях).
Список личностных свойств учителя весьма значителен (в алфавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.
Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для характеристики профессионально значимых качеств учителя, степень развитости которых может быть исследована с помощью специальных методик (там же).
Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность (ПН) его деятельности. Именно ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается. И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы.
Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии.
Структура личности учителя включает:
1. Мотивацию личности. Она обусловлена направленностью личности, включающей ценностные ориентиры, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения. В частности педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика.
2. Свойства личности. К ним относятся педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.).
3. Интегральные характеристики личности. К ним в первую очередь относится профессиональное педагогическое самосознание учителя, т.е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале, а также индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал. Все это является определяющим неповторимость и уникальность личности учителя.
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессионально педагогическую значимость. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).
Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.
К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:
1) способность делать учебный материал доступным для учащихся;
2) понимание учителем ученика;
3) творчество в работе;
4) педагогическое волевое влияние на детей;
5) способность организовывать детский коллектив;
7) содержательность и яркость речи;
8) ее образность и убедительность;
9) педагогический такт;
10) способность связывать учебный предмет с жизнью;
11) наблюдательность (по отношению к детям);
12) педагогическая требовательность и т.п.
1) перечень свойств и характеристик личности учителя;
2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке;
3) объем и содержание академической подготовки;
4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.
Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:
1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);
2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);
3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам).
К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно зирующие модели педагогических способностей.
По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.
К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:
2) фактор деловитости (системности) — безалаберности;
4) фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;
5) фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;
7) фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;
9) фактор хорошего словесного понимания.
• В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой):
Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения
Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность.
Для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др.
Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы представляют собой комплекс, имеющий пять структурных блоков.
Способность к созданию проблемных ситуаций. Способность к методическому разнообразию
Специальные педагогические способности учителя истории связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала школьниками; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Здесь важно предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки; использовать возможности учебно-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории; устанавливать причинно-следственные связи между историческими фактами, событиями, явлениями; уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д.
Специальные педагогические способности учителя математики предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, пространственного воображения, математической интуиции, математической памяти, вычислительных способностей и других качеств (подробнее о специальных педагогических способностях).
Список личностных свойств учителя весьма значителен (в алфавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.
Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для характеристики профессионально значимых качеств учителя, степень развитости которых может быть исследована с помощью специальных методик (там же).
Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность (ПН) его деятельности. Именно ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается. И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы.
Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии.
В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завоевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.
Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри-рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.
Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность, доброжелательность, доминантность и др.
В работе А.А. Реан и А.А. Баранова выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.
С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу защитной экстернальности.
Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрессоустойчивое™ у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивое™ учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).
В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.
Статья «Гармония учителя и ученика – единство двух систем».
Гармония учителя и ученика – единство двух систем.
МБОУ «Лицей № 9», г. Воронеж, Россия
Ключевые слова: психологическое здоровье, гармоничная личность, эмоциональное выгорание, индивидуальные особенности, личностно-ориентированный подход, стереотипизация.
Психологическое здоровье учителя – это гармония между различными сторонами его личности человека, а также возможность полноценно взаимодействовать с коллегами и учениками.
Неблагополучие психологического здоровья, деформация личности педагога, проявления синдрома «эмоционального выгорания» непосредственно влияют на общий уровень развития учащихся. Поэтому проблема сохранения и укрепления здоровья учителя должно быть одним из приоритетных в сфере его жизненных и профессиональных интересов.
Психологическое здоровье педагога зависит от внешних и внутренних факторов.
Формализм – итог высокой нагрузки учителя в школе.
Работа учителя и ученика – это постоянное взаимодействие двух систем. Их эмоциональное состояние взаимозависимо. Важно отметить, что учитель и сам нуждается в психотерапевтическом воздействии – умение видеть успехи учеников важно и для его здоровья. А как ребенку помочь стремиться к успеху?
Сейчас детей обучают почти с пеленок чтению и письму. Но обучение идет эффективно только тогда, когда и интересно и безопасно. А если страшно? Страх вызывает личность педагога. Все усилия психики направлены на самосохранение. До учебы ли тут? Только чувство, что не будет критики и негативных оценок, дают почву для нормальной работы. Именно ощущения безопасности позволяет погрузиться в новый материал, изучать и исследовать его. Вроде бы все очень, очень просто! Но, увы, на деле это не всегда получается. Известно, что дети охотно идут на уроки одних учителей, и не любят других. Страдает усвояемость предмета. Проблема часто в личности учителя.
Сегодня невозможно оказать квалифицированную психотерапевтическую помощь всем нуждающимся. Для этого нет базы. Но, помогая учителю, можно помочь ученикам через него.
Для детей, психологические защиты которых еще не сформированы, очень слабы и подвижные, контакт с авторитарными, грубыми людьми травматичен. И, дети по-своему защищаются. Одни дерзят и хамят, смеются, другие плачут, замыкаются. Формируются патологические реакции, которые при длительном воздействии травмирующих обстоятельств, переходят в неврозы и психосоматические заболевания. Традиционные педтехнологии, с точки зрения их здоровьесберегающего потенциала, обладают некоторыми негативными характеристиками. Главный недостаток таких педтехнологий с точки зрения их здоровьесбережения в том, что они «гарантированно» переводят ученика в подчиненное, объективное, депрессивное, угнетенное состояние.
Сам педагог, неудовлетворенный таким подходом, и невольно склонен к созданию конфликтных ситуаций на уроке. Какие чувства чаще всего возникают у него?
— Досада. «К ним со всей душой, хочется чему-то научит, а они!»..
— Раздражение. «У меня тема, а они разговаривают».
— Безысходность. «На минуту заинтересуешь, а потом опять шум».
— Злость. «Сидят на всем готовом, да еще и хамят».
И как обычно реагируют учителя? Угрожают и стыдят.
Подобные способы редко помогают, появляются чувство беспомощности, страха, вины, сомнения в своей компетентности. К тому же и настроение портится из-за этого, опускаются руки, не хочется идти на работу.
Мы провели исследования среди наших педагогов и учеников, чтобы лучше понять, как каждый из них воспринимает образовательный процесс. Эта информация отражает, что нужно учителю, а что ученику, чтобы образовательная среда удовлетворила их потребности и способствовала их психологическому здоровью.
Большинство учителей определяют успешность урока по активности учеников, их настроению, желанию продолжить дискуссию. Часть педагогов считает, что об успешность урока можно говорить, если успели изложить материал или учащиеся получили высокие оценки.
Наши ученики отмечают, что уроки, на которых есть возможность высказать свое мнение, способствуют лучшему пониманию материала, повышает интерес к предмету, развивает умение выражать свои мысли. Такая атмосфера зависит от личности учителя, от степени его открытости и доверия. Учащиеся отмечают, что с молодыми педагогами им легче общаться, так как они проявляют большую гибкость и понимание. Многие ученики отметили, что уроков, на которых подобная атмосфера, мало.
Дом/задание следует рассматривать как существенную нагрузку для учащихся. Объем домашнего задания соответствует возможностям учащихся, так считает треть педагогов. Часть учителей считает, что дом/задание должно даваться дифференцированно, с учетом возможностей ученика. Некоторые учителя стараются большую часть заданий дать в классе, т. к. считают, что объем не соответствует возможностям.
Для большинства учеников дом/задание помогает закрепить пройденную тему, развивает навыки самостоятельной работы. Однако, при этом они отмечают, что большой объем дом/задания не дает возможности отдохнуть, заняться личными делами, не успевают сделать задания ко всем предметам, т. к. приходится жертвовать одним предметом ради другого. Низкие оценки за дом/задание и большой объем отбивают желание вообще выполнять его.
Обратная связь от учеников для трети педагогического коллектива необходима для того, чтобы узнать понял ли ученик материал, и насколько ему было интересно. Часть педагогов считает, что обратная связь от учащихся помогает им оценить себя как учителя и человека. Некоторым учителям обратная связь помогает корректировать себя, чтоб не повторять ошибок.
Больше половины педагогов анализирует свои переживания, связанные со своей деятельностью для того, чтобы контролировать свою деятельность, улучшать взаимоотношения с учениками. Часть педагогов считает, что самоанализ способствует возникновению сомнения в себе, что мешает работе.
Знание личностных особенностей учащихся помогают учителям:
— лучше понять ученика при ответах, оценить его;
— максимально использовать возможности каждого учащегося;
— помогает учителю организовать свою деятельность.
Однако, многие учащиеся отмечают, что далеко не все учителя учитывают их индивидуальные особенности, хотя, конечно, есть педагоги, которые ориентируются на индивидуальность каждого. По мере взросления учащиеся все чаще замечают стереотипный подход к ученикам, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения» в классе.
Половина педагогов считает, что умеют скрывать свои личные проблемы и не позволяют им оказывать влияние на ход урока, треть стараются контролировать свои переживания, часть педагогов считает, что ученики все равно чувствуют плохое настроение учителя. Ученики должны понимать, что учитель тоже живой человек, есть и такие мнения.
Учащиеся считают несколько иначе. Причем, чем младше ученик, тем более он чувствителен к плохому настроению учителя. Подавляющее большинство 5-6- классников отмечают, что учитель раздражен, агрессивен, повышает голос до крика. К более старшим классам ученики теряют повышенную чувствительность к плохому настроению учителя, что, вероятно, связанно с формированием защитных механизмов, с помощью которых они отгораживаются от внешних проблем. Однако и старшеклассники отмечают, что урок проходит напряженно, учитель плохо объясняет тему, выплескивает свою злость в низких оценках.
Подростки отличаются повышенной чувствительностью, поэтому болезненно реагируют на насмешки, в том числе и со стороны педагогов. Чем старше ученик, тем чаще он замечает неуважительное отношение к себе, это связанно с ростом самосознания подростка. Если в 5-6 классах только треть учащихся отмечает, что в нашей школе встречаются учителя, которые не скрывают своей несимпатии и насмешек, то в старших классах подобные ответы удваиваются. Личность учителя оказывает огромное влияния для всех старшеклассников и около половины младших подростков на отношение к предмету. Чаще отмечают негативные переживания, т. е. если учитель не приятен, нет никакого желания идти на его урок. И наоборот, интересный, уважающий личность ученика педагог способен привить любовь к своему предмету.
Кроме учебного материала, школа должна учить жизни, подобный ответ доминирует во всех классах. Для старшеклассников «учить жизни» значит учить строить отношения во всех сферах человеческого общения: со сверстниками и взрослыми, в семье: настоящей и будущей, сексуальной культуре, знакомить с миром профессий. Для младших подростков: учить вести себя, решать вопросы безопасности, здоровья и тоже – учить общаться.
Таким образом, возвращаясь к определению психологического здоровья, где гармония несет ключевое значение, хотелось бы отметить, что видеть положительной результат своей педагогической деятельности и есть отражение личностной гармонии. А положительный или отрицательный результат нашей деятельности – наши ученики найдут способ нам донести.
Мы предложили учителям и ученикам выделить те качества характера в педагоге, которые являются наиболее ценными. Проанализировав полученные ответы, мы получили следующую картину: