что обеспечивает развитие готовности к саморазвитию личности какой подход
Статья о развитии личности: «Деятельностный подход»
«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Время создания теории деятельности — 1920—1930 гг.
На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «Единство сознания и деятельности». Психика и сознание, формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание — это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество). Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается.
Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.
Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).
Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности.
В пункте 5 ФГОС говорится о том, что “в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
— формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
— проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
— активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
— построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся”.
Т.е. системно-деятельностный подход следует рассматривать, как методологическую основу концепции государственного стандарта общего образования.
2. Что же следует понимать под “системно – деятельностным подходом” в обучении?
А. В. Гаврилин (вслед за А.С. Макаренко) отмечал, что практика отдельного педагогического средства терпит фиаско, необходим не метод, не способ, не прием (как бы «универсален» он не был), а система. Полагаю, что под системой, в данном случае, следует рассматривать не только определённый набор приёмов и методов обучения, но и собственно субъект обучения должен занимать активную позицию, основой которой выступает деятельность, как средство и условие развития личности. От самого субъекта зависит, какой будет эта личность.
Что касается деятельностного подхода в обучении, предлагаю обратить внимание на то, что В.В. Давыдов, разрабатывая положения деятельностного подхода к обучению, отмечал:
— конечной целью обучения является формирование способа действий;
— способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;
— механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью по овладению знаниями, умениями и навыками.
Это изменяет модель взаимодействия учителя и ученика. Учитель выступает, по моему мнению, проводником, который создаёт условия для освоения знаний, умений и навыков, а не даёт решение основных или второстепенных задач. Т.е. учитель учит ученика учиться.
Учитель должен понимать, что включение ребенка в деятельность коренным образом отличается от традиционной передачи ему готового знания. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать, а в том, чтобы организовать исследовательскую работу детей, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. В данном случае, принимая во внимание современное требование к образованию, успешность ребенка в учебе зависит от того, насколько он, ребенок, стал субъектом собственной учебной деятельности, научился эту деятельность самостоятельно планировать и реализовывать.
Коллеги выделяют следующие компоненты системно-деятельностного подхода:
1. учебно-познавательные мотивы ( т. е. осознание учеником “для чего мне необходимо изучить этот объект”);
2. действие целеполагания ( “что я должен сделать…”: выбор средств и методов)
3. планирование решения (“как и в какой последовательности я должен решить задачу”);
4. собственно решение задач;
5. рефлексивно-оценочные действия (“все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели”).
Исходя из этого, следует, что, прежде чем отправлять ученика самостоятельно осваивать знания, умения и навыки, его нужно обучить
— понимать, для чего ему всё это нужно (умение ставить цель, предполагать конечный результат);
— правильно добывать знания (уметь анализировать и систематизировать учебный текст, дополнительные источники информации, подбирать нужные источники информации);
— использовать верные и рациональные способы и методы решения задач (различные сформированные и формирующиеся умения и навыки, все инструменты учеников);
— анализировать ход своих действий (сравнивать, использовать образцы, алгоритмы, рефлексировать, координировать свои действия с одноклассниками, учителями, другими участниками процесса обучения, давать оценку деятельности других, своей собственной деятельности, коммуницировать и т.д.);
Описанный мной процесс уже является алгоритмом (системой) обучения ученика деятельности, но он не будет полным, если учитель, помимо организации деятельности учеников, не предоставит им
требований, предъявляемых к конечному продукту деятельности (для каждого конечного продукта деятельности отдельно следует разработать требования, которые должен выполнить ученик или группа учеников (ещё лучше разрабатывать их совместно с учениками));
“ Системно-деятельностный подход в обучении – это методологическая основа концепции государственного стандарта общего образования, которая предписывает педагогу:
— формировать у учеников готовность к саморазвитию и непрерывному образованию;
— проектировать и конструировать социальную среду развития обучающихся в системе образования;
— активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся;
— выстраивать образовательный процесс с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся”.
Статья «Развитие личности через системно-деятельностный подход в обучении»
«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. А значит, школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой сама еще не знает. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования.
В основу выделения состава и функций УУД для основного общего образования были положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития. Выделяют четыре блока универсальных учебных действий с соответствующей им номенклатурой: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.
Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях; самоопределение (личностное, профессиональное, жизненное); смыслообразование — установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотиво.
Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, действия постановки и решения проблем:
• общеучебные УУД : самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств: моделирование и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область; структурирование знания; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов разных стилей; постановка и формулирование проблемы; самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;
логические УУД : анализ объектов с целью выделения признаков; синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты; обобщение, аналогия, сравнение, классификация; выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование;
постановка и решение проблемы : формулирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Таким образом, системно-деятельностный подход обеспечивает формирование в процессе образования компетентной личности, способной решать разнообразные проблемы, связанные с поиском, преобразованием, использованием информации, личности, умеющей самостоятельно решать жизненные проблемы, выстраивать взаимоотношения с другими людьми, самореализовываться, принимать ответственные решения.
Современному обществу требуются образованные люди, не столько вооруженные знаниями, сколько умеющие их добывать, приобретать по мере возникновения потребности при решении проблем, применять знания в любой ситуации.
Что мы наблюдаем сегодня, глядя на современного школьника? Бедность словаря, ограниченность и шаблонность используемых в речи конструкций, употребление однозначных слов, отсутствие навыков логического анализа, узость кругозора – вот далеко не полный перечень проблем нынешнего ученика. Кроме того, современный темп жизни накладывает свои отпечатки и на мышление обучающихся. Готовые часами напролет сидеть у мониторов компьютеров, они быстро устают и теряют интерес к учебным занятиям. Невероятно сконцентрированные в игре, они рассеянны и невнимательны на уроке, сосредотачиваются лишь на непродолжительное время. Выполняя ежедневно чуть ли не сотни тестовых заданий, они имеют серьезные проблемы с памятью.
Вполне естественно, что в такой тревожной ситуации назрела необходимость пересмотра возможностей хорошо известных приемов преподавания с целью адаптации их к изменившимся условиям.
Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается системой дидактических принципов, подробно описанных в различных источниках. Все они применимы на уроке русского языка, однако, по моему мнению, ключевыми все же являются принципы деятельности и творчества. Таким образом, уместно говорить о творческой деятельности на уроке, в результате которой ученик не только открывает новое для себя знание, но и творчески реализует его.
Сформировать качественно новые образовательные результаты возможно лишь при системном включении обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Возможность создания собственного образовательного продукта, работа с различными источниками информации, другие виды деятельности обеспечивают непрерывность саморазвития личности в процессе обучения.
Очевидно, что реализовывать новые цели образования невозможно, если ученик пассивно усваивает готовые истины. Необходим его самостоятельный поиск, в процессе которого как раз и приобретается опыт целеполагания, достижения поставленных целей, рефлексивной самоорганизации и самооценки, опыт коммуникативного воздействия.
Доклад на тему «Использование методов, приёмов,способов обучения как условия для формирования у обучающихся готовности к саморазвитию»
В данном докладе рассматриваются приёмы и методы,технологии, способствующие саморазвитию учащихся на уроках русского языка и литературы.
Просмотр содержимого документа
«Доклад на тему «Использование методов, приёмов,способов обучения как условия для формирования у обучающихся готовности к саморазвитию»»
Муниципальное общеобразовательное учреждение
города Джанкоя Республики Крым « Школа – гимназия «№ 6»
Выступление на тему
«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ, ПРИЁМОВ, СПОСОБОВ ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ»
Кобыш Светлана Ивановна,
учитель русского языка и литературы
МОУ «Школа – гимназия «№6»
Г. Джанкой Республика Крым
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ, ПРИЁМОВ, СПОСОБОВ ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ
Вопросы становления самоопределения и саморазвития человека находят отражение в Государственном образовательном стандарте Российской Федерации. Решение данной проблемы предполагает анализ содержания образования и систематизацию наработанный практического опыта.
Саморазвитие – это процесс всестороннего развития личности. Он выражается в самостоятельном изучении чего-либо и применении полученных знаний и умений на практике.
В современной жизни и в новых образовательных стандартах приоритетной становится проблема формирования человека, готового быть активным, творческим, умеющим принимать решения, реализовать свои планы. И главная цель учителя на уроке – способствовать саморазвитию личности, а значит научить детей самостоятельности, способности включаться в любую деятельность, творчески работать, мыслить, анализировать и делать выводы.
Технологии, способствующие саморазвитию учащихся: технология продуктивного чтения, проблемно-диалогическая технология, групповая технология, технология проектной деятельности и технология дифференцированного обучения.
Все перечисленные выше технологии имеют общие положения и цели:
-повысить у обучающихся уровень мотивации к изучению русского языка и литературы;
-учить обучающихся самостоятельно овладевать конкретными знаниями, необходимыми для применения их в практической деятельности;
-сформировать у обучающихся практические навыки учащихся, необходимые для самостоятельного выполнения творческих заданий.
-развить мотивацию учащихся к познанию окружающего мира, освоению социокультурной среды;
-актуализировать предметные знания с целью решения личностно-значимых проблем на деятельностной основе;
-вырабатывать партнерские отношения между учащимися и педагогом.
Рассмотрим технологии, которые способствуют саморазвитию учащихся на уроке русского языка и литературы, а также остановимся на приемах и методах.
Технология продуктивного чтения.
Главная цель данной технологии заключается в обучении самостоятельно понимать текст.
Так, например, при чтении учебно-научного текста (теоретического материала) используются следующие приемы самостоятельной деятельности учащихся, под контролем учителя:
а) выделение количества смысловых частей текста (абзацев и т.д.);
б) замена смысловых частей их свёрнутыми вариантами;
в) выделение ключевых слов;
г) выявление деталей текста;
д) составление на доске вопросного плана к тексту;
е) составление опорной схемы, выявляющей структуру текста и взаимосвязь частей.
Удивляй! Ничто так не привлекает внимания и стимулирует работу ума, как удивительное. Следовательно, учитель должен найти такой угол зрения, при котором обыденное становится удивительным.
Отсроченная отгадка В начале урока учитель задаёт загадку, (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Такое «вхождение в урок» окажется эффективнее, чем традиционно-школьное: «А теперь мы будем изучать новую тему…»
Оценка текста Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа: Какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом? Как по-вашему, почему они выделены?
Какое имя чаще всего встречается в данном параграфе?
Какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему?
В каком разделе вы найдёте ответ на вопрос…?
Составь задание. Во время работы над составлением заданий учитель выступает в роли эксперта и консультанта. Иногда стоит предложить конкурс на лучшее задание. Например, на лучший кроссворд.
Пометки на полях вариант самостоятельного изучения нового материала. Этот эффективный приём является ключевым в известной технологии критического мышления. Знал – узнал больше – хочу знать.
Эта технология позволяет учащимся «открывать» для себя новое знание. Благодаря этой технологии можно научить учеников самостоятельно решать проблему. При проблемном введении материала методика постановки проблемы позволяет учащимся самим сформулировать вопрос для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и их деятельность в этом случае можно определить как творческую. Проблемные методы эффективнее традиционных, так как проблемная ситуация на этапе введения новых знаний на уроке гарантирует появление познавательной мотивации учащихся, а самостоятельный поиск решения приводит к пониманию материала большинством класса.
Проблемно-диалогическое обучение это обучение, которое обеспечивает творческое усвоение знаний учениками с помощью специально организованного учителем диалога. Здесь важно сформировать умение аргументировать свою точку зрения и научить принимать чужое мнение.
Групповое обучение (работа в парах, работа в малых группах) организую по следующей технологии: постановка проблемы, формирование микрогрупп (по 5-7 человек), распределение ролей в них, обсуждение проблемы в микрогруппах, представление результатов обсуждения перед всей учебной группой, продолжение обсуждения и подведение итогов. Плюс этой работы заключается в том, что более “слабый” ученик чувствует поддержку товарища, в том, что все дети имеют возможность высказаться, обменяться идеями со своим напарником, а только потом огласить их всему классу. Кроме того, все вовлечены в работу. Примеры такой работы на уроках русского языка: обсуждение текста, взятие интервью у одноклассника, анализ письменной работы партнёра, взаимоконтроль, взаимопроверка, разработка вопросов к классу или ответы на вопросы учителя и т.д.
Технология проектной деятельности.
Метод проектов позволяет в полной мере реализовать принцип саморазвития, так как для педагога основным содержанием применения метода проектов является изменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения), а для учащегося – самостоятельная реализация учебного проекта. Метод проектов ориентирован на творческую самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных возможностей, волевых качеств и творческих способностей. В практике своей работы я придерживаюсь общепринятой технологии организации проектной деятельности: определение тематики проекта, выбор темы проекта, составление индивидуального графика работы над проектом, подбор и анализ литературных источников, обсуждение хода выполнения проекта, оформление проекта, предзащита в группе, доработка проекта, защита проекта, подведение итогов проекта.
Обычно учебный проект ориентирован на изучение законченной учебной темы или учебного раздела. Так, в процессе изучения тем по русскому языку 5-6 класса были выполнены проекты: «История слова», «Крылатые слова и выражения», «Имя числительное»; в процессе изучения тем в 7-8 классе – «В мире причастий», «Словосочетание», «Односоставные предложения», «В стране вводных слов».
Самое главное, что все этапы создания проекта выполняются учеником самостоятельно. Учитель лишь направляет его.
Технология дифференцированного обучения.
Дифференцированный подход к обучению играет большую роль в освоении знаний учащимися на уроках русского языка. Нет, и не может быть двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций, мышления и т.д. Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многим факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.
Нельзя не согласиться с известным психологом Н.А.Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников».
Работа с разноуровневыми заданиями создает условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого ученика, так как в ее основе лежит принцип «все способны». Кроме того, ребенку предоставляется возможность личного саморазвития и интеллектуальной независимости.
Поводя итоги, можно сказать, что умение учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирование компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.
Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на уроке необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать.
Правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому, как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами.
Что обеспечивает развитие готовности к саморазвитию личности какой подход
Цель исследования. Теоретически обосновать комплекс методологических подходов, обеспечивающий получение разноплановых характеристик при формировании готовности к профессиональному саморазвитию.
Материал исследования. Уточняя на основании анализа трудов Д.А. Деркач, Э.Ф. Зеера и др. понятие «готовность к профессиональному саморазвитию», мы будем понимать его как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. Изучение психолого-педагогической литературы по проблемному вопросу (А.Г. Бугрименко, А.А. Вербицкий, Г.А. Ларионова и др.), учёт возрастных особенностей студенческого возраста и специфики учебно-профессиональной деятельности в высшей школе позволили нам выделить компоненты в структуре готовности к профессиональному саморазвитию: мотивационно-ценностный (мотивация учебной деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной деятельности, потребность в достижении цели), когнитивный (знание теоретических основ профессионального становления, развитое критическое и логическое мышление), рефлексивно-деятельностный (рефлексивность, настойчивость в достижении целей). Выявленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены и обеспечивают не только готовность к профессиональному саморазвитию, но и развитие самой личности студента в процессе обучения.
В качестве теоретико-методического основания выступает совокупность методологических подходов, так как исследуемое педагогическое явление в силу своей сложности не должно изучаться с одной точки зрения. Ряд авторов [1; 2; 5], занимающихся исследованием данного вопроса, отмечают, что термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:
Также анализ литературы в исследуемой области позволил предположить, что данный процесс возможен при сочетании таких подходов, как антропоцентрический, субъектно-деятельностный и модульный. Дадим им подробную характеристику.
Идея антропоцентрического подхода базируется на философской (Т. де Шарден, М. Шелер), психологической (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), педагогической (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад) антропологии. Данный подход в педагогике подчеркивает значимость индивидуальной системы ценностей в жизни человека: он сам для себя выстраивает систему ориентиров, целей, идеалов, определяющих логику и динамику его жизненного пути, и поэтому он ответствен за выбор своей судьбы, своего места в мире.
В основе данного подхода к организации образования лежат следующие идеи: целостность и самоценность человека; духовность человека и роль рефлексии в развитии его субъектности; его уникальная способность определять для себя нравственные ценности и ориентиры; открытость целостного педагогического процесса, направленного на создание условий самообразования человека по обеспечению для него пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия [4].
Таким образом, антропоцентрический подход ставит в центр внимания вопрос о современных целях и средствах развития человеческих способностей. Использование данного подхода в нашем исследовании позволит организовать процесс формирования готовности к профессиональному саморазвитию с опорой на самообразование и активизацию внутренней активности студентов.
Органически связан с антропоцентрическим подходом субъектно-деятельностный подход.
Предпосылки формирования субъектно-деятельностного подхода в отечественной педагогике были заложены в работах физиологов начала XX века (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.), выдвигавших идеи детерминированности психики и обусловленности ее развития внешними факторами.
Эта позиция способствовала утверждению принципа взаимосвязи и взаимообусловленности сознания и деятельности, сводящегося к тому, что «деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения» [2]. Социальная деятельность была охарактеризована, прежде всего, как деятельность субъекта (т.е. человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность.
Особое место субъектно-деятельностный подход занимает в педагогических исследованиях. Как отмечено В.А. Кольцовой и И.Р. Федорковой, «человек выступает непосредственно как субъект своей собственной и общественной жизни, как творец и созидатель» [1].
Категориальное отграничение деятельности в ее реальном практическом воплощении от субъекта во всей его многомодальности сегодня задаёт ориентиры развития современного понимания деятельности как особого способа связи субъективного и объективного, свободного, произвольно инициируемого субъектом и необходимого, где функция субъекта состоит в разрешении противоречий между необходимыми, функционально-обусловленными характеристиками труда и личностными возможностями человека [1].
Такое понимание деятельности и ее субъекта позволит выявить функциональные взаимосвязи системы «деятельность и личность ее субъекта», определить оптимальные условия развития субъектной позиции личности в его жизнедеятельности, профессиональном и личностном формировании.
В нашем исследовании использование субъектно-деятельностного подхода позволит рассмотреть не только разные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (познавательное, деятельностное, эстетическое, созерцательное). Каждому из этих отношений присуща своя «логика», своя качественная определенность. При таком многомодальном подходе деятельность не является своеобразным субъектом, а занимает место одного из отношений субъекта к миру [1; 4].
В нашем исследовании использование модульного подхода дает возможность быстрой и адекватной коррекции образовательных программ в соответствии с изменениями социального заказа, требований науки и техники; возможность создания новых программ на базе существующих; адаптивность к уровню предварительной подготовки студентов. Кроме того, модульная технология способствует повышению активности как студентов, повышая их мотивацию к приобретению знаний, так и преподавателей, заставляя их совершенствовать свое педагогическое мастерство, сохранив преемственность между традиционным образованием и новациями.
Обобщая вышесказанное, мы считаем целесообразным использовать модульный подход при формировании готовности к профессиональному саморазвитию, так как обучение на основе модулей приводит к нескольким положительным эффектам. Во-первых, студент, вооруженный дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. Во-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консультационную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-третьих, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освоение всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей. В-пятых, модульная технология обучения предусматривает управление учебным процессом в соответствии с выдвигаемыми требованиями по специализации к выпускнику, что позволяет уменьшить, а иногда и исключить адаптацию молодого специалиста к конкретному виду деятельности.
Заключение. Таким образом, с нашей точки зрения, формирование готовности к профессиональному саморазвитию является сложным педагогическим феноменом, что требует применения комплекса методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик исследуемого явления. Правомерность такой позиции обуславливается ещё и органической связью научных подходов между собой, которая вытекает, как отмечает Э.П. Семенюк [4], из внутренней взаимосвязи категорий, составляющих семантическое ядро каждого подхода.
Рецензенты:
Работа получена 10.10.2011