верно ли что мотив речевой деятельности всегда предопределяет появление высказывания
Верно ли что мотив речевой деятельности всегда предопределяет появление высказывания
Остановимся прежде всего на этапах формирования речевого высказывания, основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена — мотива высказывания.
Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.
Как говорилось выше, мотивом речевого высказывания может быть либо требование, которое Скиннер (1957) обозначает термином «-манд» (деманд), либо какое-либо обращение информационного характера, связанное с контактом. Этот акт Скиннер называет термином «-такт» (контакт). К этому можно добавить также мотив, связанный с желанием яснее сформулировать свою собственную мысль; его мы условно обозначим термином «-цент» (концепт). Таким образом, эти три основных вида мотивов являются основой речевого высказывания.
Если ни один из этих мотивов не возникает, речевое сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна или при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга, особенно их глубоких отделов. К специальным случаям относится глубокое нарушение мотивационной сферы психически больного, страдающего аутизмом; одним из симптомов подобного заболевания является полное выпадение активных высказываний, несмотря на то, что технически речь остается потенциально сохранной.
Было бы, однако, ошибочным думать, что процесс речевого высказывания всегда построен одинаково и что роль мотивов, которые ведут к речевому высказыванию, всегда имеет одну и ту же структуру и занимает в психологии процесса высказывания одно и то же место.
Существуют простейшие формы аффективной речи, которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние.
Мотивация речевой деятельности при составлении монолога
Разделы: Логопедия
Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и деятельности представляет исключительный интерес для учителей, логопедов и родителей. По существу никакое социально-педагогическое взаимодействие с ребенком невозможно без учета особенностей мотивации.
Мотивация – процесс формирования мотива.
“Мотив – это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет её на удовлетворение определенной потребности. При этом в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности”. (А.М.Леонтьев).
Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывает сила мотивации, её структура.
Чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности, в том числе и речевой. Но эта связь сохраняется до определенного предела. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (“сильный” – “слабый”), но и качественно (“внутренний” – “внешний”). Здесь речь идёт об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность важна сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность), то говорят о внутренней потребности. Если же значимы другие потребности (похвала, оценка, приз), то говорят о внешних мотивах.
Формирование мотивации немыслимо у ученика вне возраста и его психических характеристик.
Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формирование действий и операций (А.К.Маркова)
Всё вышесказанное о мотивации учебной деятельности напрямую относится к мотивации речевой деятельности, поскольку учебная деятельность немыслима вне речевой. У учащихся, зачисленных на логопедический пункт, достаточно сильная мотивация к учению, к речевой деятельности, но у них преобладает социально-ролевой мотив.
Закрепление мотива посещать школу, логопедические занятия во многом зависит от того, как учитель или логопед относится к учащимся (исследования Я.Л.Коломенского). Различные стили общения формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует “внешнюю” мотивацию. Мотив “избегания неудачи” задерживает формирование “внутренней” мотивации. Демократический стиль способствует “внутренней” мотивации
Интерес к логопедическим занятиям является важной составляющей в общей структуре мотивации учения.
У учащихся с общим недоразвитием речи отмечается быстрое угасание положительной мотивации к коррекционным занятиям. Это связано с теми трудностями, с которыми сталкиваются дети в процессе учебной деятельности: перегрузки ЦНС, снижение памяти и мыслительных операций, неустойчивость внимания и т.д.
Существенной особенностью мотивации речевой деятельности учащихся с ОНР является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения, поэтому между намерением и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это намерение не остыло. Перед учащимися с речевой патологией целесообразно ставить ближайшие, небольшие цели.
Мотивация речевой деятельности.
В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства и эмоции, разделить их с собеседником.
Учителю-логопеду необходимо помнить, что для ребенка с ОНР логопедические занятия – это серьезная работа, что признание и удовольствие за свой труд учащийся должен получить как можно скорее. В результате на следующем логопедическом занятии у этого ребенка появится естественная потребность выполнить качественно работу с целью получения похвалы, почувствовать себя успешным.
Понятно, что ситуация логопедического занятия должна создать естественную коммуникативность речи, следовательно, прежде, чем дать учащимся задание на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желание вступить в речевое общение, т. е. создать речевую ситуацию.
Опыт работы показывает, что наиболее эффективными способами формирования потребности речевого высказывания являются задания исследовательского, творческого, проблемного, игрового характера.
Речевые ситуации, мотивирующие процесс формирование развернутого высказывания.
1. Составление рассказов по картинам с проблемным сюжетом (например, картины Т.А.Ткаченко). Картина – прекрасная наглядность, на базе которой ребенок под руководством логопеда анализирует и рассуждает, пополняет запас знаний об окружающей действительности, фантазирует и сочиняет.
Составление рассказа может быть по опорным словам или вопросам.
2. Озвучивание диафильмов, мультфильмов.
Звук выключается, ребенок, просмотрев кадры, озвучивает их. Затем детям предоставляется возможность прослушать оригинал.
3. Творческий пересказ с изменением места, времени, характера героев или “ты – главный участник события”.
4. Цветные рассказы.
На альбомных листах логопед фломастерами рисует линии, фигуры, а ребенок дорисовывает и комментирует свои действия. Этот вид работы развивает художественное воображение.
Это может быть экскурсия будущих первоклассников по школе, экскурсия по весеннему парку.
Например, репортаж с субботника или “веселых стартов”.
Друг – житель Африки. Расскажи ему о зиме.
Твой ровесник живет в Берлине, расскажи ему о своем городе.
8. Книга полезных советов для первоклассников.
Учащиеся предлагают свои советы, например, как правильно готовить уроки.
Как правильно ухаживать за маленьким четвероногим другом.
Как сделать кормушку для птиц.
Как самостоятельно пришить пуговицу и т.д.
9. Рассказ с продолжением.
Комбинированная творческая работа. Логопед начинает читать предложение, а учащиеся продолжают его. Например, “Город невежливых людей”.
Был на свете город. Все его жители болели ужасной болезнью – невежливостью.
При встрече… … (они не здоровались).
При расставании … … (не говорили “до свидания”) и т. д.
10. Рассказы по воображению.
Этот прием – разновидность эмпатийного рассказывания. Очень нравится учащимся, сразу все включаются в работу.
“Хорошо быть облаком летучим”.
“Я – капелька дождя”.
“Вы – солнечный лучик”.
“Я – ромашка на лесной полянке”.
“Я – последний осенний лист”.
Рассказ старого букваря.
Если бы я была бабочкой.
Три желания. (Если бы у меня была золотая рыбка).
У каждого дерева своя судьба.
11. Философский трактат.
“Манная каша глазами сытого и голодного”.
“Жизнь библиотечной книги” (В гостях у лентяя и отличника)
12. Составление рассказа о красоте мира в динамике, с момента появления до момента исчезновения.
“Лужа”;
“Колосок”;
“Снежинка”;
“Капелька воды”;
“Подснежник”;
13. Конкурс фантастических идей.
“Школа будущего”.
“В гостях у инопланетян”
“Я изобрел машину времени”.
14. Речевая игра “Хорошо – плохо”.
Формирует диалектическое мышление при выявлении в предмете, явлении положительных или отрицательных моментов.
“Дождь”.
“Мороз”.
“Снегопад”.
“Листопад”.
“Охота”.
“Мороженое”.
15. Игры-инсценировки (рассказа, сказки, жизненной ситуации).
16. Описание картины по памяти “Кто самый внимательный?”
17. Сказка наоборот.
18. Изготовление книжек-малышек для воспитанников детского сада.
Все перечисленные упражнения создают речевую ситуацию, активизирующую речевую деятельность, развивают воображение, творческое мышление у детей с речевой патологией.
Верно ли что мотив речевой деятельности всегда предопределяет появление высказывания
Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, это лучший период для развития речи.
Потребность в общении с окружающими обусловливает появление речи. Формирование социальных связей, процесса познания, присвоения духовных и материальных ценностей происходит в процессе речевого общения. Через общение со взрослым ребенок получает образцы ведения диалога.
Этапы формирования речи:
Раскрывая психологические процессы, лежащие в основе порождения речевого высказывания, исследователи выдвигают на первый план мотивацию, рассматривая ее как импульс для всего речепроизводства.
Мотив является важнейшим компонентом в структуре речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение.
В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.
В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий.
Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений навыков.
Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной естественной обстановке общения. Взрослый должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям.
У детей старшего дошкольного возраста продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Произношение становится чище, фразы развернутые, высказывания точны. Дети могут вычленяет не только существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинают устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. При активной речи, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающие его поняли.
Совместно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у детей появляются и более критические отношения к речи сверстников. Когда он описывает предмет и явления он делает попытки передавать к ним свое эмоциональное отношение.
Обогащение и расширение словаря происходит не только за счет ознакомления с новыми предметами, их свойствами и качествами, новыми словами, обозначающими действия, но и с помощью названий отдельных частей, деталей предметов, за счет использования новых суффиксов, приставок, которые дети начинают широко употреблять.
Ведущий вид деятельности дошкольников – игра, она способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую.
В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.
Возникают новые интересы и связанные с ними цели. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.
С возрастом изменяется не только структура мотива (увеличивается число факторов, учитываемых при формировании намерения), но и ее содержание за счет смены доминирующих мотиваторов, в частности доминирующих потребностей. А.А. Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность, компонентами которой являются: цели, мотивы, речевые действия и средства.
Немаловажное значение для мотивации детей к речевой активности имеет чтение художественной литературы (чтение и рассказывание воспитателя; инсценирование; чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника; чтение в сочетании с музыкой и др.) Чтобы мотивировать ребенка дошкольного возраста к активной речи необходимо создать такие условия, которые эмоционально привлекают детей.
Для успешного формирования коммуникативных, речевых навыков дошкольника в первую очередь необходимо сформировать у него положительную мотивацию на активную речевую деятельность. Так
как сформированная мотивация – это залог успеха.
От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир.
Потребностно-мотивационный компонент речи зависит в первую очередь от предметного содержания деятельности ребенка и от взаимоотношений со взрослым.
Развитие мотивационной сферы у ребенка, как отмечает Л.И.Божович, играет важнейшую роль для успешности в учебной деятельности. Наличие у ребёнка положительных мотивов для хорошего выполнения предъявляемых требований, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации.
Дети привлекая внимание взрослого в новой ситуации общения получают поддержку и подкрепление своей деятельности, а также уверенность в формировании речевой деятельности. одобрение и оценка со стороны взрослого становится одним из важнейших мотивов их речи.
Потребность в общении детей достаточно высока, содержательный компонент речевой деятельности зависит от ведущих интересов детей, зачастую очень узкой направленности.
В работе с детьми дошкольного возраста по речевому развитию детей нужно использовать следующие средства:
· общение взрослых и детей
· культурная языковая среда
· обучение родной речи и языку на занятиях
· различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр)
Обогащение мотивации речи у детей старшего дошкольного возраста предполагает использование сразу нескольких основных средств в различных сочетаниях. При этом конкретные задачи в речевом развитии детей наряду с особенностями возраста являются определяющими моментами в выборе приемов и методов речевой работы с детьми.
Для того чтобы ребёнок мотивировал на использование образных характеристик в речи, необходимо поставить задачу, связанную с его творческой речевой деятельностью. Эта деятельность будет успешна при условии, если дети поймут, как и каким образом, он может строить фразы с образными характеристиками. Только тогда они получат удовольствие от этой деятельности.
В развитии речевой деятельности детей, хочется отметить, что всё зависит от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного. И для этого современная педагогика в поиске эффективных средств развития речи детей дошкольного возраста все чаще ориентируется на использование современных образовательных технологий и методик, которые в процессе эстетического, духовного и психического развития ребенка, оказывают положительное влияние на обогащение мотивации речевой деятельности детей.
Формирование мотивации обучающихся к речевой деятельности на уроках
Дата публикации: 20.04.2017 2017-04-20
Статья просмотрена: 1492 раза
Библиографическое описание:
Токарева, И. Н. Формирование мотивации обучающихся к речевой деятельности на уроках / И. Н. Токарева, Н. Г. Максимова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 15.2 (149.2). — С. 190-192. — URL: https://moluch.ru/archive/149/41733/ (дата обращения: 13.12.2021).
В статье особое место уделяется проблеме формирования мотивации речевой деятельности младших школьников на уроках. Создание мотивации является основным условием усвоения связной речи.
Ключевые слова: мотивация социальная, мотивация познавательная, коммуникация, речевая деятельность
Первым условием, характеризующим весь процесс порождения речевого высказывания, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия считают наличие мотива высказывания. Мотив определяется как «совокупность условий (речевых и неречевых), необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевые действия» [1].
В качестве мотива речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная потребность в общении с другими людьми, что-то узнать, сообщить, выразить свои чувства, эмоции.
Сложность организации работы по формированию связной речи состоит в том, что организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность школьников. При этом реальная ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Следовательно, «…надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации» [2]. Вместе с тем такая традиционная форма, как урок, со сложившимся типом общения в системе «ученик-учитель», не позволяет уделять достаточное внимания созданию условий для живого общения в процессе обучения.
В реальной практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Ученик создаёт высказывание потому, что таково задание учителя, собственного мотива у него нет. «Мотив речевой деятельности возникает у ребёнка под воздействием задания, поэтому речевая деятельность, степень её активности и самостоятельности определяются характером задания» [3]. Следовательно, необходимо включить школьную деятельность в речевую ситуацию с конкретным адресатом, обстоятельствами, ситуацией, стимулирующей возникновение определенного намерения.
Одним из способов создания такой ситуации является побуждение школьника говорить (писать) на тему, которая являлась бы для него важной, волнующей, так как существует общеметодический принцип обучения связной речи, основанный на психологических особенностях сознательной деятельности человека, согласно которому «усваивается в первую очередь то, что вызывает у ребёнка определённое отношение» [4]. «В методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяли бы мотивацию речи, ставили школьника перед необходимостью речевых высказываний, побуждали бы интерес и желание поделиться чем-то» [5]. Таким образом, по мнению М. Р. Львова, создание мотивации является основным условием усвоения связной речи.
Представителями традиционного направления в методике признаётся, что «у учеников отсутствуют побудительные мотивы речевой деятельности. Тематическая направленность текстов обычно определяется учителем, работа принимает формальный характер» [6]. Процесс мотивации речевого высказывания в качестве отдельного объекта анализа не выделяется, рассматриваются только некоторые условия, создающие в классе ситуацию живого общения. «Интерес к подготовке текстов усиливается под воздействием высказываний, тематика которых соотносится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников» [7]. К такой тематике В. Е. Мамушин относит рассуждения на общественные и морально-этические темы, рассуждения на темы, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города.
Представители системы развивающего обучения мотивацию процесса формирования речи связывают прежде всего с эмоциональностью восприятия художественного произведения. Чем ярче и полнее восприятие, тем больше чувств вызывает оно, тем сильнее желание поделиться своими впечатлениями». Таким образом, устанавливается прямая зависимость между эмоциональностью восприятия и мотивом речевой деятельности.
Теоретическое обоснование фактору эмоциональности находим у психологов: «Эмоции обладает способностью собирать впечатления, мысли и образы, которые соответствуют данному восприятию, стремясь воплотиться образы в зависимости от воображения индивида» [8].
Влияние эмоционального фактора на воображение психологи называют «законом общего эмоционального знака». Сущность его состоит в том, что впечатление или образ, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на ребёнка сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой, составляя единое представление. В представлении отражаются реальные связи и отношения знаков языка. Представление определяет процесс овладения знаками языка, на его основе формируется воображение. «В процессе общения естественно возникает потребность в выражении адекватными средствами полученных представлений» [9].
Однако существует и обратная связь: не только чувства могут влиять на воображение, но и воображение влияет на чувства, то что ученик видит и слышит, является толчком для развития речевой деятельности.
Приёмы и способы стимулирования речевой деятельности, использованные мною, определяли мотивы действий обучающихся в освоении категорий текста.
Эти приёмы и способы обусловили социальную мотивацию, которая обеспечивает воспитание уверенности. В формировании языковой личности школьника и в самом процессе личностно ориентированного учения играет ведущую роль мотивация познавательная, которая направляет и организует учение, обусловливает осознанность и оптимальную заинтересованность ученика в теоретическом и практическом освоении предмета.
Психологический закон гласит, — писал Л. С. Выготский, — прежде чем ты хочешь призвать ребёнка к какой-нибудь деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё» [10].
Использование мною в обучении приёмы формирования мотивации имели основную опору на личностные возможности ученика и его познания из ряда учебных предметов: русский язык, окружающий мир, чтение и др.;
Таким образом, комплекс познаний и умений вызывает мотивированные действия обучающегося и вместе с тем обеспечивает мотивацию всей учебной деятельности.
Верно ли что мотив речевой деятельности всегда предопределяет появление высказывания
Мотивационно-побудительная фаза РД, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее. Не случайно Л. С. Выготский определял мотив, с одной стороны, как «источник», «движущую силу» речи человека, а с другой — как своеобразный «механизм запуска» речи. «Всякому разговору, всякому речевому общению обязательно предшествует мотив речи» (47, с. 48).
Как подчеркивал А. Р. Лурия, «от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл» (153, с. 28). Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы РД коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Выражением КН, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация (97, 98, 154 и др.).
Из научного положения о фазном строении РД и наличии в ее структуре мотивационно-побудительной фазы, ее роли в осуществлении речевой деятельности вытекает важный методический «выход» в теорию и практику логопедической (речевой) работы. Он состоит в обязательном выделении в самостоятельную задачу (а в некоторых случаях — и в отдельный раздел) речевой коррекционно-логопедической работы — формирование устойчивых мотивов речи (мотивов речевого общения, потребности в речевой коммуникации, мотивов к сообщению окружающим данных своей познавательной деятельности, мотивов к использованию речи в игровой, познавательной, предметно-практической и учебной деятельности). В первую очередь это относится к т. н. «безречевым» — неговорящим детям, к детям с ТНР (тяжелые нарушения речи), в частности, страдающим алалией. Педагогические наблюдения и практика логопедической работы отечественных коррекционных педагогов убедительно показывают, что без формирования у детей с речевой патологией устойчивой мотивации речи результатом формирования РД будет такой уровень индивидуальной речевой способности, когда осуществление речевой коммуникации возможно только в «реактивном» (ответном) или постоянно «поддерживаемом» варианте; сформировать у ребенка самостоятельную, произвольную речевую деятельность в этом случае не удается (В. К. Воробьева, 1986, 1998 и др.; Т. Б. Филичева, 2000, 2003; Р. И. Лалаева, 1999, 2001 и др.).