в работе недоспасовой раскрывается генетическая преемственность чего
В работе недоспасовой раскрывается генетическая преемственность чего
«Кризис семи лет» знаменателен тем, что ребенок от ориентации – на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами. В то же время, кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что позволяет охарактеризовать его как переходный, но не критический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и, одновременно, соединяемыми периодами с ведущими деятельностями – сюжетно-ролевой игрой и учебной деятельностью.
Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности и некоторые психологические механизмы перехода от игры к учению раскрываются в работе В.А. Недоспасовой. На основании результатов проведенных ею экспериментов, автор приходит к выводу «. что важным условием перехода к учебной деятельности является формирование условно-динамической позиции. Развитие основной характеристики позиции – условности – проходит ряд этапов: от развернутого этапа социальных отношений между ребенком и взрослым, между ребенком и другими лицами в ситуации, через установление функционального значения позиции, до этапа, когда позиция превратилась в отсчетную точку ситуации, в ориентировку на отношения внутри задачи».
Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста», под редакцией Д.Б.Эльконина и А.Л. Венгера. Авторы, опираясь на положения концепции Л.С.Выготского, выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно-динамической позиции по отношению к взрослому.
Анализ учебной деятельности, проведенной в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую в себя: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку.
Специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач». Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых «школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий.
В работе недоспасовой раскрывается генетическая преемственность чего
Н.М. Неупокоева в 1983 году обнаружила тесную связь между особенностями общения младших школьников с очень значимым для них человеком–учителем и развитием у них мотивов учения. В младших классах довольно часто у детей формируется конфликтное отношение к учителю, при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как неудовлетворенная потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему самому, а, следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях – со страхом перед учителем. Такие дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться.
Каждый ребенок для своего здорового развития нуждается, в первую очередь, в теплоте чувств, в любви. Если он окружен достаточной симпатией и обладает эмоциональной опорой, то это возмещает отсутствие иных психических элементов. Основное патогенное значение для нарушений развития характера имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, то есть эмоциональная, аффективная депривация.
А. Маслоу писал главным образом о двух составляющих психического здоровья. Это, вопервых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуализацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мнению, это «нахождение человеком верного представления самого себя». Для этого нужно прислушиваться к «голосу импульса», поскольку большинство из нас чаще прислушиваются не к самим себе, а к голосу папы, мамы, к голосу государственного устройства, вышестоящих лиц, власти, традиций. Но одного верного представления о себе недостаточно. Человек должен реализовать то, что заложено в нем природой, а перестройка общества должна вестись путем создания для людей возможностей к их самоактуализации. И вторая составляющая психического здоровья – стремление к гуманистическим ценностям. Маслоу считал, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству. Особое внимание уделяется проблеме учета при работе с детьми их индивидуальных особенностей, психофизиологических характеристик, поскольку анализ практики, особенно практики применения рекомендаций педагогами и родителями, свидетельствует, что неуспешность применения рекомендаций, а иногда даже и наносимый этим вред часто связаны с недооценкой индивидуальнопсихологических различий. Как это ни парадоксально, индивидуальнопсихологические особенности (школьные неврозы, тревожность, страхи, неуверенность в себе) зачастую не учитываются специалистами.
Проблема сохранения психического здоровья детей и профилактики его нарушений является предметом пристального внимания специалистов разных областей: медиков, педагогов, психологов. Однако не менее важная роль в ее решении принадлежит и тем, кто принимает в жизни детей непосредственное участие и имеет с ними каждодневный контакт – родителям.
РАЗДЕЛ 2. КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ И ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 2.1. Состав и структура психологической готовности детей к обучению в школе Старший дошкольный возраст (6–7 лет) традиционно выделяется в психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». Постановка и разработка проблемы критических возрастов в отечественной психологии впервые была осуществлена Л.С. Выготским. На основании логикометодологического анализа категории развития, рассмотрения существовавших в то время концепций психического развития и обобщения материалов, полученных в собственных психологических исследованиях, Л.С. Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, – указывал Л.С. Выготский, – заключается в возникновении новообразований».
В качестве психологического новообразования, выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С. Выготский выделял «обобщение переживания» или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. У ребенка появляются «. не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции».
К концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от различных воздействий среды, более произвольным. Манерничание и кривляние тоже связаны с произвольностью – ребенок сознательно принимает на себя какуюто роль, занимает какуюто заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда и неестественность поведения, и неустойчивость, непоследовательность эмоций, и беспричинные смены настроения. Со временем это все пройдет. Останется же способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. Останется сама внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, пространство внутренних действий и работы воображения.
Кризис семи лет подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном возрасте. Тем самым, генезис переходного периода оказывается связанным с центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития, которое, по мысли Л.С. Выготского, ответственно за «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений «Я».
Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С.Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода развития является воображение.
Многие авторы справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что развитие воображения является непременным условием психологической подготовки детей к школе [Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Полуянов и другие]. Например, в исследовании Е.Е. Сапоговой были получены убедительные данные, согласно которым «уровень развития символической функции и воображения обуславливает степень внутренней готовности к школе. Если уровень развития этого новообразования не достиг такого, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным».
Большой вклад в разработку проблемы стабильных и критических возрастов внесли исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, в которых получило развитие фундаментальное понятие отечественной возрастной психологии – понятие ведущей деятельности. Это понятие положено в основу предложенной Д.Л. Элькониным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты, соответственно, характеризуются как возрасты, в которых происходит смена ведущих типов деятельности. Таким образом, проблема «кризиса семи лет», или, другими словами, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту эта проблема начинает звучать как проблема перехода от сюжетноролевой игры к учебной деятельности.
«Кризис семи лет» знаменателен тем, что ребенок от ориентации – на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами. В то же время, кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что позволяет охарактеризовать его как переходный, но не критический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и, одновременно, соединяемыми периодами с ведущими деятельностями – сюжетноролевой игрой и учебной деятельностью.
Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности и некоторые психологические механизмы перехода от игры к учению раскрываются в работе В.А. Недоспасовой. На основании результатов проведенных ею экспериментов, автор приходит к выводу «. что важным условием перехода к учебной деятельности является формирование условнодинамической позиции. Развитие основной характеристики позиции – условности – проходит ряд этапов: от развернутого этапа социальных отношений между ребенком и взрослым, между ребенком и другими лицами в ситуации, через установление функционального значения позиции, до этапа, когда позиция превратилась в отсчетную точку ситуации, в ориентировку на отношения внутри задачи».
Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6–7летнего возраста», под редакцией Д.Б.Эльконина и А.Л. Венгера. Авторы, опираясь на положения концепции Л.С.Выготского, выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условнодинамической позиции по отношению к взрослому.
Анализ учебной деятельности, проведенной в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую в себя: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку.
Специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретнопрактических задач». Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых «школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий.
Принято выделять две основные формы контроля:
1) контроль на основе анализа готовых результатов действий, выполненных фактически;
2) контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.
С действием контроля тесно связана оценка. Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д.Б. Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче.
Таким образом, принятие учебной задачи и адекватное действование в ситуации такой задачи может служить важнейшим критерием, диагностирующим общую психологическую зрелость ребенка и его готовность к школьному обучению.
Психологическая поддержка в семье при поступлении ребенка в школу Поддержка является одним из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между ребенком и родителями. При недостатке или отсутствии адекватной поддержки ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам.
С точки зрения обсуждаемой проблемы – трудные ситуации у детей – роль родителей представляется двоякой: вопервых, именно родители нередко создают своим детям трудные жизненные ситуации; вовторых, родители являются теми взрослыми, которые учат детей преодолевать трудности жизни.
Влияние родителей на становление у детей способов поведения в трудных ситуациях крайне велико. Можно выделить по меньшей мере три аспекта такого влияния:
Стиль семейного воспитания, который во многом формирует личность ребенка.
Д. Баумринд выделила три группы детей, склад характера которых соответствовал определенным типам воспитательных воздействий, практикующихся в семье:
– авторитетные родители – инициативные, общительные, добрые дети;
– авторитарные родители – раздражительные, склонные к конфликтам дети;
В работе недоспасовой раскрывается генетическая преемственность чего
Намечающаяся реформа образования отражает всё более возрастающие требования общества к организации воспитания и обучения подрастающего поколения. В числе прочего она предполагает более ранние сроки начала обучения в школе, тем самым интенсифицируя поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов. В этом контексте проблема готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение. С ее решением связано определение содержания, целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и классах предшкольного образования, осуществляющих подготовку детей к обучению в школе.
Первый аспект, отражает психологическую готовность к школе. Исследования показали, что далеко не все дети к моменту поступления в школу достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому школьному обучению. У таких детей, как правило, отсутствует учебная мотивация, низкий уровень произвольности внимания и памяти, отмечается неразвитость словесно-логического мышления, неправильное формирование способов учебной работы, отсутствует ориентировка на способ действия, слабое владение операциональными навыками, низкий уровень развития самоконтроля, отмечается неразвитость тонкой моторики и слабое речевое развитие.
По мнению Л.С. Выготского, стратегия и тактика обучения и воспитания детей дошкольного возраста зависят от соотношения новообразований стабильных и критических возрастов. Новообразованием дошкольного периода развития является воображение ребенка. С этих позиций необходимо учитывать все формы игры дошкольника и соответствующее построение периодизации игры в дошкольном и младшем школьном возрасте. В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. К концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций, их поведение становится более произвольным. Ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью.
Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности и некоторые психологические механизмы перехода от игры к учению раскрываются В.А. Недоспасовой. На основании результатов проведенных экспериментов автор приходит к выводу, что «важным условием перехода к учебной деятельности является формирование условно-динамической позиции. Строение и специфические черты развития учебной деятельности позволяют определить круг умений, которыми ребенок должен овладеть в дошкольном возрасте для успешного обучения в школе.
Исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показали, что специфика структуры учебной деятельности состоит в наличии учебной задачи, учебных действий, контроля и оценки. Специфика же учебных задач состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач». Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых «школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения».
Принято выделять две основные формы контроля: контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий, и контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.
С действием контроля тесно связана оценка, которая фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации.
Различные компоненты учебной деятельности неравноценны. Так Д.Б. Эльконин отмечает, что центральное место в структуре этой деятельности принадлежит учебной задаче. Соответственно остальные компоненты учебной деятельности (учебные действия, контроль, оценка) приобретают свое специфическое значение компонентов именно учебной деятельности постольку, поскольку они задаются и имеют место в ситуации учебной задачи.
Поскольку специфика учебной задачи состоит в направлении активности субъекта на овладение способами действования, а не на достижение практических результатов, то именно обращение на способ может быть выделено как основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребенком учебной задачи получает в этом случае значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.
Становление возможности принятия дошкольниками учебной задачи и условия, при которых происходит переориентация на способ действования, зависят от особенности развития игры как ведущей деятельности данного возрастного периода.
Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Согласно Л.С. Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам, которые возникают лишь к концу дошкольного возраста. В сюжетно-ролевой игре, наряду с ознакомлением с деятельностью взрослых, ребенок осваивает определенные социальные отношения и нормы, реализует их в контактах со взрослыми и сверстниками. С этой точки зрения В.С. Мухина характеризует ролевую игру «как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству».
В ролевой игре складываются психические процессы, развиваются качества, необходимые для последующего учения в школе. Однако решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В ролевых играх ребенок научается сознательно подчиняться правилам, которые легко становятся для него внутренними. Всё это имеет особое значение для формирования предпосылок учебной деятельности. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.
Учитывая тот факт, что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения этого задания, можно утверждать, указывает Н.Н. Поддьяков, что решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте имеет именно развитие игр по правилам.
Учебная деятельность вносит значительные изменения и в поведение ребенка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным.
Таким образом, исследования развития игровой и учебной деятельности под углом проблемы психологической готовности к школьному обучению показали особое значение учебной задачи и характерного для нее обращения на усвоение способов действий, и важность роли игр по правилам для введения детей в деятельность учебного типа и развития способности принятия учебной задачи. Принятие учебной задачи и адекватное действование в ситуации такой задачи может служить критерием, диагностирующим психологическую готовность к школьному обучению.
Одним из важных показателей психологической готовности к школе является проблема общения. В советской психологии положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и последовательно разрабатывалось Л. С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, «что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры».
В то же время он указывал на отношения ребенка и взрослого как на источник психического развития в детском возрасте. Наиболее полно эта мысль развита Л.С. Выготским в понятии зоны ближайшего развития: «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно».
В работах Л.С. Выготского подчёркивается взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый» в психическом развитии детей. Л.С. Выготский писал: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно».
Следует отметить, что общение и его роль в психическом развитии никогда не выпадали из сферы интересов отечественной психологической науки, поскольку оно является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.
Проблему общения в разное время исследовали психологи, философы, социологи и психолингвисти А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.С. Библер, А.С. Арсеньев, Ф.Т. Михайлов, А.Д. Парыгин, И.С. Кон,А.А.Леонтьев.
Анализ результатов, полученных учеными А.В. Запорожцем, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и другими позволяет утверждать, что общение развивается и приобретает различные новые формы, и что общение ребенка с окружающими людьми обогащает психологическую характеристику каждого возрастного этапа.
Применительно к проблеме психологической готовности к школьному обучению особо значимы работы Е.О. Смирновой, которые позволили проследить влияние личностного общения со взрослым на формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению и возможность перехода от игры к учебной деятельности.
При этом большинство исследователей разделяют понятия «школьное обучение» и «учебная деятельность». При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Учитывая тот факт, что традиционные формы школьного обучения неоднократно подвергались критике многими советскими психологами, проблему психологической готовности к школьному обучению, по их мнению, следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.
Формирование отдельных компонентов учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте, как показали исследования Т.С. Комаровой, А.Н. Давидчук, Т.Н. Дороновой, О.М. Анищенко, и других, успешно проходит на специально организованных учебных занятиях. Ими выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей формировалась психологическая готовность к школьному обучению.
Ещё одной стороной психологической готовности к школьному обучению является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. Исследованию этого новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского.
Исследователи Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская мерой и показателем готовности к школьному обучению называют умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывается ими со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи.
Второй аспект проблемы отражён в исследованиях, направленных на изучение формирования у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике мощное развитие в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста.
В исследованиях этого направления установлено, что дети 5-6 лет имеют значительно большие, чем можно предположить, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы I класса в подготовительную группу детского сада. Подобные исследования, выполнены в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Их авторы убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется и за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой, и, наконец, данные экспериментальных научных исследований. Решением данной проблемы занимаются не только педагоги и психологи, но также врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными физическими и психическими показателями, а также между этими показателями и школьной успеваемостью. Это работы С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека и других. По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Большое количество исследований, посвященных готовности ребенка к школе, проводится в США. При этом в зарубежной литературе часто путаются понятия «готовность» и «зрелость». По мнению некоторых авторов, готовность к школьному обучению очень часто рассматривается как функция возраста. Другими словами, ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе. В противовес этому мнению, Д.П. Озубел предлагает считать готовность к школе функцией не возраста, а поведения, так как достигшие определенного возраста дети не равны по темпу созревания и имеют различный социальный опыт.
Исследуя проблему выявления параметров готовности к школьному обучению, ряд авторов предлагает в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности.
Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает в случае неподготовленности ребенка изменить программу обучения в школе и тем самым выравнивать постепенно развитие всех детей.
Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и сколько-нибудь существенно не зависит от социальных условий жизни и воспитания. Лишь небольшое число зарубежных авторов критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.
Таким образом, всё вышеизложенное свидетельствует о необходимости тщательного анализа научных исследований отечественных и зарубежных учёных и учёта всех аспектов проблемы подготовки ребёнка к школе при организации и разработке содержания образования детей в предшкольный период и внедрении различных форм проведения этой работы.