в чем выражается соотношение способностей и успешности обучения
Соотношение способностей и успешности обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Способности – это психологические особенности индивида, от которых напрямую зависит успех приобретения знаний, навыков, умений. Тем не менее, сами способности не сводятся к наличию этих знаний, навыков и умений.
Понятие и структура способностей
Способности представлены определенными возможностями, а не необходимым уровнем мастерства в том или ином деле. Например, если у ребенка были выявлены музыкальные способности, то это ни в коей мере не станет гарантией того, что он в будущем станет музыкантом. Для этого необходимо пройти специальное обучение. Способности можно обнаружить только в том случае, когда деятельность не может происходить без их наличия.
Максимальное количество исследований способностей в российской науке направлено на анализ и изучение общих способностей и их влияние на учебную деятельность. Это представляется в некоторой степени закономерным, так как нельзя экспериментально исследовать общие способности вне деятельности или в какой-то специальной деятельности.
Экспериментальное исследование общих способностей в их связи с успешностью обучения наиболее адекватно и, в какой-то мере, единственно возможно в учебной деятельности. Здесь успешность обучения представляет собой интегральную характеристику успеха учебного труда. В некоторых случаях данный показатель берется за основу валидизации методик.
Любая способность обладает собственной структурой и представляет собой различный аспект для выполнения того или иного вида деятельности. К примеру, структура художественных способностей характеризуется высоким уровнем развития эстетических чувств. Здесь можно говорить о нескольких аспектах:
Специфическим характером наделено строение музыкальных, литературных и прочих способностей. Среди свойств и личностных особенностей, которые формируют структуру конкретных способностей, некоторые из них занимают опорное (ведущее) положение. Другие же являются вспомогательными.
Готовые работы на аналогичную тему
Способности и развитие личности
Структура способностей напрямую зависит от развития личности. В психологии принято рассматривать два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, который находится на первой ступени развития, может обнаружить высокое умение усваивать знания, овладеть определенной деятельностью и осуществлять ее по предлагаемому образцу.
На второй ступени развития способностей индивид уже создает что-то новое и оригинальное. Самый высокий уровень развития и проявления способностей обозначен в науке категориями «талант» и «гений».
Талантливый или гениальный человек способен достигать в собственной деятельности результатов, которые имеют большое общественное значение. Гениальные люди создают нечто оригинальное, что-то, что открывает новые пути в сфере научных исследований, производства, искусства, литературы. Талантливые люди тоже творят, вносят свое, но в рамках уже сформированных концепций, направлений и способов исследований.
Помимо уровней способностей принято рассматривать их направленность (специализацию). В этой связи их классифицируют на общие и специальные способности. Первые из них предполагают такую систему интеллектуальных свойств личности, которая может обеспечить относительную простоту и продуктивность в овладении знаниями.
Специальные способности представлены такой системой свойств личности, которая может помочь достичь высокого результата в специальной области деятельности (например, музыка, искусство и др.). Помимо обозначенных видов выделяют отдельно еще одну группу способностей. Способности к практической деятельности включают конструктивно-технические, педагогические, организаторские способности.
В учении о способностях исследователи подчеркивают их выраженную индивидуальность, значение различий, которые существуют между способными людьми. Такая позиция в полной мере соответствует действительности. Людей, имеющих исключительные способности, принято называть талантливыми. Если способность и талант начинают проявляться не в одной сфере, а в нескольких, то уже говорят об одаренности.
Чтобы обозначить высшую степень одаренности, в науке и быту используют понятие гениальность. Способности не даются человеку в готовом виде с рождения, поскольку они являются результатом развития и достигают определенного уровня в случае активного включения в установленную деятельность. На первых стадиях развития это именно учебная деятельность.
Связь способностей с успешностью обучения
В психологии сформировались три разные концепции, которые объясняют генезис способностей. Одна из них гласит, что способности являются биологически детерминированными свойствами личности. Их проявление и развитие в полной мере зависят от унаследованного генофонда.
В противовес первой теории вторая основана на положении, что способности определяют только среда и воспитание. Третья группа ученых полагает, что индивид имеет от природы присущие всем возможности человеческого развития. Они представляют собой индивидуальные природные задатки, которые благоприятствуют становлению и развитию соответствующей способности.
Формирование способностей происходит в рамках деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. Данная концепция подтверждена практикой и специальными исследованиями. Если не признается врожденность способностей, то психология не отрицала врожденность дифференциальных особенностей, которые заключены в строении головного мозга. Они оказываются условиями для успешного выполнения определенной деятельности, включая обучение.
Морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов движения и чувств, выступающие как природные предпосылки развития способностей, названы задатками.
Способности как фактор успешности обучения. Понятие, виды, структура, формирование способностей.
Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, навыков, умений, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. Способности – это возможности, а не необходимый уровень мастерства в том или ином деле. Например, выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
Каждая способность имеет свою структуру и является различной для того или иного вида деятельности. Так, например, структура художественных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, восприятия, хорошую зрительную память, богатую фантазию, наблюдательность, хороший глазомер и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, литературных и др. способностей. Среди свойств и особенностей личности образующих структуру конкретных способностей некоторые занимают опорное (ведущее) положение, другие – вспомогательное.
Структура способностей зависит от развития личности. Выделяют два уровня развития способностей – репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития обнаруживает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу.
На втором уровне развития способностей человек создает новое оригинальное. Самый высокий уровень развития и проявления способностей обозначают терминами «талант»
и «гений». Талантливые и гениальные люди достигают в своей деятельности результатов, имеющих большое общественное значение. Гениальный человек создает нечто оригинальное, открывающее новые пути в области научных исследований, производства, искусства, литературы. Талантливый человек тоже творит, вносит свое, но в пределах уже определившихся идей, направлений, способов исследований.
Кроме уровней способности выделяют по их направленности или специализации. В этой связи способности делят – на общие и специальные. Под общими способностями понимается такая система интеллектуальных свойств личности, которая обеспечивает относитель
ную легкость и продуктивность в овладении знаниями. Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в специальной области деятельности, например, в ИЗО, в музыке и т.д. Кроме названных видов выделяют третью группу – способности к практической деятельности. Сюда относят: конструктивно-технические, педагогические, организаторские и др. способности.
В учении о способностях подчеркивается их выраженная индивидуальность, значительность различий, существующих между способными людьми. Такая точка зрения полностью соответствует действительности. Людей исключительно способных называютталантливыми. Если способность и талант проявляются не в одной какой-либо области, а в нескольких областях, говорят об одаренности. Для обозначения высшей степени одаренности используют понятие гениальность. Способности не даны вготовом виде от рождения. Они являются результатом развития. Они формируются и достигают того или иного уровня развития при условии активного включения в строго определенную деятельность, которая на первых порах является преимущественно учебной.
В психологии сложилось три концепции, объясняющие способности.
В противоположной первой концепции вторая исходит из того, что способности определяются только средой и воспитанием (Гельвеций, Эшби, Дж. Локк и др.)
Третьи считают, что человек имеет от природы присущие всем людям возможности человеческого развития в виде индивидуальных природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех или иных способностей.
Способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. Эта концепция подтверждается практикой и специальными исследованиями.
Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении головного мозга, которые могут оказаться условиями и для успешного выполнения какой – либо деятельности. Морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называют задатками.
Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, какую область деятельности изберет человек, поэтому задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. В наше время статистика не дает никаких доказательств наследования способностей и талантов.
Общение, понятие, структура. Педагогическое общение как фактор успешности учебной деятельности и
Развития личности
Благодаря общению, человечество создает и передает от поколения к поколению общественный опыт, знания, формы культуры, традиции, нравы, обычаи, реализует свои потребности во взаимодействии с другими людьми. В общении раскрывается внутренний мир одного человека другому, его индивидуальные особенности, проявляется его характер, культура, интеллект. В результате общения с другими людьми человек становится личностью.
В процессе общения у ребенка формируется активная речь, являющаяся основой для психического и личностного развития, он учится слушать и понимать поступающую к нему информацию и в соответствии с ней действовать. У него
формируются коммуникативные и другие качества личности, необходимые для нормального вхождения в окружающий его социальный мир.
Общение в жизни человека выполняет различные функции. В наиболее распространенной классификации выделяют три его стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.
Интерактивная сторона общения характеризуется тем, что в ходе общения люди стремятся не только передать информацию, но и повлиять друг на друга. Данная задача реализуется партнерами по общению в процессе организации ими своеобразной совместной деятельности, основанной на межличностном взаимодействии. Каждый участник вносит в это взаимодействие свои мысли, реакции в виде вы
разительных жестов и это продолжается до тех пор, пока информация не будет понята партнерами по общению.
Каузальная атрибуция (англ. attributo – приписывать, наделять) – интерпретация субъектом своего восприятия, причин и мотивов поведения других людей, полученная не на основе непосредственного наблюдения, анализа результатов деятельности, а путем приписывания личности, группе людей свойств, характеристик, которые не попали в поле восприятия и как бы должны домысливаться им. Знание этих механизмов позволяет более точно выявить психологическое содержание процесса взаимопонимания, достигаемого при общении.
Речь включает в себя внешний (чувственный) и внутренний компоненты.
Внешний компонент проявляется в действиях артикуляционного аппарата, в
В психологии общения выделяют два вида речи: внешнюю и внутреннюю.
К внешней речи относят устную и письменную речь.
Диалогическая речь возникает в процессе общения двух или нескольких людей, когда появляется необходимость в согласовании совместных действий или мыслей. Диалог всегда ведется в условиях эмоционального контакта и взаимного восприятия. Разговаривающие люди воздействуют друг на друга жестами, мимикой, интонацией. Диалогическая речь при общей теме разговора называется беседой.
Чтобы речь была доступной и понятной партнеру по общению она должна отвечать определенным требованиям. К основным свойствам речи относят: содержательность, понятность, выразительность и воздейственность.
Содержательность речи определяется качеством информации и доказательностью высказываемых в ней мыслей и суждений.
Воздейственность речи состоит в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, их убеждение и поведение.
Процесс общения протекает по определенным социально-психологическим закономерностям, в условиях социального контроля на основе определенных правил, норм, образцов поведения, сложившихся в обществе на протяжении истории. Они охватывают все стороны жизни: семейные и деловые отношения, этические и эстетические нормы, нормы морали и многое другое. Нормы поведения в обществе начинают прививаться ребенку с раннего детства и служат ему затем формой
Эффективность труда педагога неразрывно связана с искусством общения. В основе педагогического общения лежат такие умения как: умение оценить ситуацию, установить контакт с классом, правильно понять ученика и т.д. Педагогическое общение – это профессиональное общение учителя с учащимися в процессе обучения и воспитания. Оно направлено на создание условий для всестороннего развития личности, позволяет управлять социально-психологическими
процессами в коллективе и обеспечивать благоприятный психологический климат.
— стили общения (демократический, авторитарный, либеральный).
— индивидуальный стиль общения педагога;
— установка преподавателей на отдельных учеников;
Общие способности и успешность обучения
Наибольшее число исследований общих способностей в отечественной психологии посвящено изучению общих способностей в учебной деятельности. Это представляется в определенной мере закономерным: невозможно экспериментально изучать общие способности, как вне деятельности, так и в какой либо специальной деятельности. Экспериментальное изучение общих способностей представляется наиболее адекватным и, в какой-то мере, единственно возможным в учебной деятельности. При этом успешность обучения (как интегральная характеристика успешности учебного труда, по обозначению Э.А. Голубевой) в ряде случаев используется при валидизации методик. Отметим, что в то же время в целом вопрос соотношения общих способностей и успешности обучения представляется недостаточно изученным. Как уже отмечалось, способности чаще всего изучаются в контексте успешности деятельности, в случае общих способностей показателем успешности чаще всего выступает успеваемость. Кроме того, средний балл обучения используется «в качестве самого не дифференцированного показателя общих способностей» (Э.А. Голубева, 2005) и, несмотря на то, что его использование имеет определенные ограничения, психофизиологические сопоставления показывают правомерность этого. В концепции Э.А. Голубевой поведенческий уровень изучения способностей предполагает определение успешности деятельности за длительный период, с ее дифференцированным анализом. Для этих целей в исследованиях Э.А. Голубевой и ее сотрудников широко используется средний балл обучения, и средняя успеваемость по циклам предметов за длительный период времени.
Первая попытка охарактеризовать общую способность к учению была предпринята С.Л. Рубинштейном (1946). По определению автора, она представляет собой определенный уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) обучению. З.Я. Калмыкова предлагает рассматривать обучаемость как общую умственную способность к усвоению знаний, основу которой доставляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.
По мнению В.Н. Дружинина, то, какие именно структуры интеллекта определяют успешность овладения теми или иными учебными предметами, зависит от возраста учеников. Обобщенные результаты исследований для среднего и старшего школьного возраста свидетельствуют, что уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь по предметам гуманитарного цикла; уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественнонаучного и физико-математического цикла; уровень математического интеллекта определяет успешность обучения по предметам физико-математического цикла.
В целом, полученные разными авторами умеренные по величине коэффициенты корреляции не дают основания для прогноза успеваемости по показателям интеллекта и наоборот. Обобщение результатов исследований позволяет (вслед за В.Н. Дружининым) предположить, что интеллект определяет лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяют не когнитивные, а личностные особенности.
В теоретическом аспекте вопрос о связи креативности с успешностью деятельности не возникает, но в экспериментальном плане результаты исследования связи креативности и успешности обучения неоднозначны. По мнению одного из самых авторитетных исследователей креативности Е.П. Торренса, креативность связана с успешностью (и успеваемостью в школе, в частности) так же как и интеллект. Однако, он считает что сочетание высокого интеллекта и высокой креативности менее благоприятно для успешности, чем только высокий интеллект или высокая креативность.Это мнение в какой-то мере противоречит тенденции рассматривать одаренность как сочетание высокого интеллекта и высокой креативности, (при включении некоторых других факторов), достаточно распространенной в психологии (Рензулли, Хеллер и др.). Торренс также подчеркивал, что креативность и традиционные тесты достижений перекрываются только на 30 процентов. Существуют многочисленные данные о большом проценте лиц с высокой креативностью среди отчисленных за неуспеваемость.
В.Н. Дружинин приводит данные том, что наиболее благоприятен в плане успешности деятельности средний уровень креативности и об отрицательной связи креативности с успешностью обучения в традиционной педагогической системе. Однако в проведенном M.P.McCabe исследовании учащихся 12-16 лет креативность коррелировала с вербальным интеллектом и оценками по математике и родному языку. Согласно исследованиям В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой (1990) наиболее высокий показатель творческих способностей наблюдается у хорошо успевающих по интересующим их предметам школьников. Е.И. Щебланова также приводит данные, позволяющие заключить, что более креативные старшеклассники в целом имеют хорошую успеваемость.
В целом, данные о соотношении креативности и успешности учебной деятельности достаточно противоречивы и малочисленны. Думается, что влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее количественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими характеристиками, в частности с интеллектом. Так, М. Воллах и Н. Коган описали различия в способах адаптации к внешним условиям и решении жизненных проблем школьников с различным соотношением интеллекта и креативности. При сочетании высокой креативности с высоким интеллектом дети отличаются хорошей адаптацией и успешностью обучения, а при сочетании высокой креативности и низкого уровня интеллекта дети с трудом приспосабливаются к школе.
Изучение индивидуально-личностных особенностей в связи с успешностью обучения имеет достаточно широкие предпосылки в теоретическом плане. Н.С. Лейтес (1971) отмечает, что в основе одаренности школьников лежит особая умственная активность и качества, определяющие ее: целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность, высокая самоценность. З.И. Калмыкова (1981) подчеркивает, что под обучаемостью понимается сложная целостная система свойств личности и уровень умственного развития сложивщийся к моменту тестирования. B.C. Мерлин (1990), характеризуя не сводимость способностей к обучению к интеллектуальным свойствам, приводит данные исследований, согласно которым высокая академическая успеваемость кооррелирует с большей самостоятельностью, меньшей комформностью и меньшей тревожностью.
В современных отечественных эмпирических исследованиях изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью учебной деятельности представлено достаточно широко. Большое количество работ посвящено связи успешности обучения и различных аспектов мотивации (Лапкин М.М., Яковлева Н.В.(1996), Бадмаева Н.Ц. (1997), Вартанова И.И. (2003), Воронина И.В. (2003) и др.).
В исследовании Э.Л. Носенко выявлено влияние самооценки на эффективность учебной деятельности, обусловленное, по мнению автора, худшей адаптированностью подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным ситуациям в учебной деятельности, (то есть, вероятно, вообще к учебной деятельности, эмоциогенной.по своей природе в традиционной системе обучения). Даже при одинаковом уровне развития интеллекта подростки с низкой самооценкой уступают сверстникам с более высокой самооценкой в успешности учебной деятельности. Аналогичные результаты получены в исследовании Л.В. Бороздиной и Е.С. Рощиной.
В исследовании Н.Б. Пасынковой выявлены связи между тревожностью, интеллектуальным развитием и успеваемостью. Чем выше тревожность, тем ниже интеллектуальное развитие и успеваемость. По приведенным Э.А. Голубевой данным, напротив, у школьников с более высокой тревожностью чаще встречается высокая успеваемость (особенно по некоторым предметам).
В работах О.А. Конопкина и Г.С. Прыгина доказана связь учебной успеваемости с особенностями саморегуляции деятельности. Эту линию продолжают исследования Н.Ф. Кругловой (1991,1994), В.И. Моросановой (1998), А.К. Осницкого (1996). Психическая саморегуляция рассматривается как средство повышения успешности учебной деятельности Н.И. Королюк (1994).
Изучалось влияние на успешность учебной деятельности трудолюбия (Римм A.M., 1995), самостоятельности (Лукасик А.В.,2000), характерологических особенностей (Чернышева Н.С, 1997), особенностей общения (Чеснокова О.Б., 1989). Рассматривалась связь учебной успешности со свойствами темперамента (Никиреев Е.М., Махнаева А.Д. 1995), делаются попытки найти и физиологические корреляты успеваемости (Мустафин A.M. 1997).
В этих работах показана значимость влияния на успешность учебной и, уже, интеллектуальной деятельности (как отдельных элементах учебной), не интеллектуальных качеств и недопустимость их игнорирования. В ряде работ показано, что игнорирование идивидуально-личностных особенностей при построении учебных программ ведет к снижению продуктивности обучения, а эти качества обозначаются как индивидуально психологические факторы обучения.
Следует отметить, что представленные качества не существуют изолированно, а взаимодействуют друг с другом. Рассматривалась связь самооценки и волевой регуляции (Боязитова И.В.,1998), самооценка школьника и его память (Липкина А.И.,1981), мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности (Доронина И.В.,1998), взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности (Махровец С.Н., 1996), взаимосвязь мотивации учебной деятельности, личностностных особенностей и самоотношения (Вартанова И.И., 2003), взаимосвязь самостоятельности и тревожности личности (Лукасик А.В.,2000) и т.д.
Попытки интеграции ведутся и в рамках выделения «интегративных», «системных» качеств личности. Так, самостоятельность рассматривается как черта личности, являющаяся своего рода интегратором интеллектуальных способностей, воли и характера (Бочкина Н.В., 1991, Лукасик А.В., 2000). Любознательность также рассматривается как «системное качество личности», включающее единство динамических, когнитивных, мотивационных, эмоциональных, регуляторных и продуктивных переменных, тесно связанных между собой и обеспечивающих готовность к усвоению новой информации. (Крупнов А.И., Кудинов СИ). Аналогично понимается трудолюбие (Крупнов А.И., Рейнвальд И.О.). Самоорганизация понимается как синтетическое свойство личности, в структуру которого входят интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты (Копеина Н.С, 1998). Саморегуляция подобным образом рассматривается как целостная интегральная психическая и поведенческая характеристика человека, содержательные характеристики которой включают целеполагание, самосознание, мировоззрение, убеждения, идеалы и характеризуют социальную активность и социальную зрелость человека (БояринцевВ.П. 1989).
Таким образом, интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся единственным фактором, обуславливающим успешность обучения. Мотивация и личность, вероятно, опосредуют переход интеллекта в обучаемость. В свою очередь, интеллект образует связи с психодинамическими, личностными, мотивационными особенностями. Можно сделать вывод, что интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются независимыми характеристиками, но их взаимосвязь, вероятно, опосредуется различными факторами. Проявление интеллектуальных способностей в деятельности в значительной мере зависит от индивидуально-типологических особенностей человека и можно, вслед за С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым, говорить о преломлении интеллекта сквозь призму личностных черт.
Данные о соотношении креативности и успешности в учебной деятельности достаточно противоречивы и немногочисленны. Думается, что влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее количественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими характеристиками, в частности, с интеллектом. В целом, креативность, вероятно, достаточно тесно связана с интегральной индивидуальностью и проявляется в успешности обучения не только через свое количественное, уровневое значение, но и через качественное своеобразие связей (симптомокомплексов), образованных ею с другими психологическими особенностями.