в чем суть методологической основы инклюзивного образования
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ ФЕВЗИ ЯКУБОВА»
Факультет психологии и педагогического образования
Кафедра специального (дефектологического) образования
ИСЛЯМОВОЙ ЗЕКИЕ ЭЛЬДАРОВНЫ
направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Заведующая кафедрой С(Д)О Андрусёва И.В.
Преподаватель кафедры С(Д)О
ОГЛАВЛЕНИЕ
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………………………………5
1.1. Анализ научно-методической литературы по проблеме инклюзивного образования в образовательных организациях…………………………………….5
1.2. Походы к определению понятия «инклюзивная культура»………………….9
ГЛАВА 2. ИНКЛЮЗИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ……13
2.1. Субъекты образовательного процесса как элементы инклюзии…………. 13
2.2. Пути повышения инклюзивной культуры среди субъектов образования…15
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..23
ВВЕДЕНИЕ
Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их особенностей, включены в общую систему образования. Обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных учреждениях, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим подопечным необходимую специальную поддержку.
Актуальность исследования. На сегодняшний день наше общество стало гуманней и детей с интеллектуальными нарушениями стали называть как «дети с особыми образовательными потребностями». С каждым годом количество этих детей увеличивается, и чтобы отвечать запросам общества, необходимо поддерживать культуру инклюзивного образования, реализовывать инклюзивную практику.
Ценность инклюзивного образования — в смешении учеников. Учителя должны выступать за внедрение повсеместного инклюзивного образования, т. к. опыт показывает, что детей со специальными нуждами часто изолируют из школьной жизни. Учителя должны объяснять другим ученикам причины того, что некоторые ученики не умеют или не могут говорить, по-другому себя ведут и т. д. Различия должны быть установлены и к ним необходимо проявлять уважение. Позвольте ученикам открыть для себя, как они работают друг с другом. Подобная работа должна быть проведена и на родительских собраниях. Наибольшим препятствием инклюзивному образованию обычно является негативное отношение. Дети не привыкли видеть рядом с собой других детей, которые выглядят и ведут себя по-другому. Родители также могут излишне волноваться о «снижении стандартов», в случае, если дети с отклонениями или другими специальными нуждами будут включены в обычные классы. Учителя должны сыграть роль проводников в изменении отношения к лучшему среди учеников, их родителей и, конечно же, других учителей.
Объект исследования– субъекты образовательного процесса инклюзивной культуры.
Предмет исследования – сущность и содержание инклюзивного образования.
Цель работы: рассмотреть взаимосвязь между субъектами инклюзивного образования в процессе обучения в общеобразовательных школах.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
· провести анализ научно-методической литературы по проблеме инклюзивного образования в образовательных организациях;
· рассмотреть понятие «инклюзивная культура»;
· обозначить субъекты образовательного процесса;
· найти пути повышения инклюзивной культуры среди субъектов образования.
Методами исследования послужили:
—анализ литературы и интернет – источников;
— системный анализ, позволяющий выявить структурные взаимосвязи между субъектами инклюзивного образования.
Структура работы. Исследование состоит из: введения, двух глав, четырёх параграфов, заключения, списка использованной литературы.
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Анализ научно-методической литературы по проблеме инклюзивного образования в образовательных организациях
В последние годы в России началась складываться отечественная модель инклюзивного образования, которая активно внедряется в образовательные учреждения различного уровня. Инклюзивное, или включающее образование основано на том, что все учащиеся, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками в учебных заведениях, учитывающих их особые образовательные потребности. Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества.
Процессы инклюзии, закрепленные отечественным законодательством, становятся реальностью, которая привлекает пристальное внимание и разработчиков этого направления, и всех субъектов образовательного процесса.
Основной задачей инклюзивного образования является реформирование ситуации социализации детей из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья.
В последние годы на законодательном уровне принят целый ряд нормативных актов, в числе которых Национальная образовательная инициатива «Наша школа», Указ Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012г.; Федеральный закон ФЗ – 273 «Закон об образовании в Российской Федерации» и другое. Министерством образования и науки Российской Федерации учреждены и введены в действие Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья и Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которые утверждают практику совместного обучения. Эти документы вступили в силу в сентябре 2016 года[1].
Анализ методологических подходов в психолого-педагогических исследованиях проблемы инклюзии в европейском и англо-американском исследовательском поле свидетельствует о доминировании двух направлений: экологическом и антропологическом, которые в последнее время обнаруживают явную тенденцию к сближению. В связи с ограниченными рамками статьи обратимся к краткой характеристике экологического подхода в инклюзивной педагогике.
Педагогическая деятельность направлена на то, чтобы ребенок вопреки всему ощущал себя дома и мог найти смысл жизни. И здесь главным является включение ребенка в изменяющиеся и комплексные жизненные связи. Экологический подход ставит в центр исследований проблему дифференцированных переплетений и осложнений в отношениях.
В становление и развитие экологического подхода внес значительный вклад известный американский психолог, активный политический деятель в сфере образования У. Бронфенбреннер. Особое значение имела его работа «Экология развития человека».
Разрабатывая свою экологическую теорию в психологии, он опирался на социологическую структурно-системную теорию американского ученого Т. Парсонса, на психологическую теорию поля жизненного пространства немецко-американского ученого К. Левина, на модель «поведенческого сеттинга» американских исследователей Р. Баркера и Р. Райта, а также на деятельностную теорию психического развития отечественного психолога А. Н. Леонтьева.
Согласно позиции ученых, представляющих системный подход, новое сознание должно основываться на взаимосвязи различных факторов, без которой невозможно совместное сосуществование. Данные взаимосвязи показывают, что такой феномен, как жизнь, в частности феномен индивидуальной жизни, не может рассматриваться как отдельный феномен. Все единичные явления находятся в постоянном взаимодействии друг с другом. Они образуют целостные взаимосвязи. Главная проблема нашего времени — «системная проблема», т. е. проблема взаимосвязи. В качестве базовых характеристик системно-экологического понимания образовательной действительности рассматриваются такие как интегративность, аксиологический плюрализм, целостность, динамичность развития, автономность.
Наиболее важной частью экологической теории развития У. Бронфенбреннера является разделение систем, в которых ребенок задействован непосредственно или опосредованно, а также различение системных взаимосвязей. Решающим моментом для развития являются не изолированные и монокаузальные взаимодействия между ребенком, конкретными объектами и людьми, а комплексность связей и интерактивных взаимодействий между отдельными объектами и людьми внутри определенной жизненной сферы.
Дети с синдромом Дауна требуют более интенсивную речевую подготовку. Выяснилось также, что родители детей с синдромом дайна проявляют наибольший интерес и позитивное отношение к инклюзии по сравнению с родителями детей с другими нарушениями. Для детей с аутизмом для увеличения их вовлеченности в групповые активности и активизации социального взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками эффективным является постоянное подготовленное вмешательство педагога с использованием различных техник.
Следует также отметить, что специальные исследования по поводу инклюзии детей с разной степенью нарушений выявили ее успешность для тех, кто имеет легкие нарушения. Кроме этого оказалось, что инклюзия оказывает более глубокое позитивное влияние на детей с более высоким уровнем развития, чем на отстающих в развитии. Для последних более оптимальным является пребывание в специальной группе.
В рамках биологического рассмотрения можно сказать, что человек посредством врожденных поведенческих структур расположен к уважению и терпению. Заложенная в природе человека способность к поведению, подразумевающему моральность, не означает, однако, что этика сама по себе вытекает из природы человека и посредством нее детерминируется.
Таким образом, задача инклюзивной педагогики в свете экологического подхода состоит в том, чтобы, во-первых, помочь ребенку исключить либо преодолеть препятствия в процессе коммуникации, и во-вторых, поддержать процессы социального приобщения[4].
Научные исследования российских ученых, педагогов и дефектологов за последние годы охватывают различные аспекты рассматриваемой нами проблемы: от определения сущности инклюзивного образования, соотношения сути понятий инклюзивного образования, соотношения сути понятий инклюзия и интеграция до теоретико-методологического обоснования инклюзии.
За последнее десятилетие существенно улучшилась образовательная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья.
1.2. Подходы к определению понятия «инклюзивная культура»
Рассмотрим каждый компонент триады «инклюзивная политика – инклюзивная культура – инклюзивная практика», затем попытаться представить их в интеграции, то можно получить некую модель социально-культурной инклюзии, вмещающую в себя и политику, и образование, и культуру.
В настоящее время общество поворачивается к проблемам инклюзии, так как все процессы, связанные с развитием инклюзии, обусловлены позитивными изменениями, начавшимися в условиях гуманизации общественных отношений. Для развития инклюзивного образования и инклюзивной культуры прежде всего необходимы политическая и законодательная основа.
Инклюзивное образование понимается и реализуется в мировой практике как благо для всех тех, кто таких детей учит, кто учится вместе с ними, кто воспитывает их в семье, как шанс для всего гражданского общества, получающего возможность на практике реализовать гуманистические ценности равных прав, свобод и достоинств каждого человека.
Несмотря на наличие серьезных барьеров в осуществлении социокультурных аспектов образовательной инклюзии, процесс создания гуманного отношения к людям «особым» все же идет полным ходом. Одним из контраргументов инклюзии является трудность обеспечения в условиях инклюзии эффективной групповой солидарности людей с инвалидностью в защиту своих прав, а также неизбежность переживания одиночества такими людьми в инклюзивном сообществе. То есть, по сути, речь идет о проблематичности создания в рамках данного подхода социокультурной общности людей с различными особенностями.
Очевидно, что определение перспектив и сложностей внедрения образовательной инклюзии в России требует от каждого, кто причастен к этому, понимания социокультурного контекста, который создавался сторонниками равных образовательных прав в течение многих десятилетий. И это бесспорный факт, который должен быть учтен организаторами образовательной практики.
В завершение необходимо подчеркнуть, что процесс построения гуманного социокультурного общества требует солидарных действий со стороны всех участников образовательной и социокультурной деятельности при поддержке государственных органов управления, политиков. Мы согласны с мнением Г.Ф. Гумировой: «Проблема изменения отношения общества к лицам с ограниченными возможностями требует большой работы. Важно научиться понимать, что все люди разные, причем начинать нужно с детства. Когда дети растут вместе, между ними нет отрицания непохожести, они не отталкивают, а, напротив, принимают друг друга. Дети с отклонениями чувствуют себя нормальными, нужными обществу, здоровые – учатся быть терпимыми, заботливыми, ответственными за слабых. Эти качества помогают не очерстветь и не остаться безучастным в дальнейшем[3].
В рамках организационных исследований существуют разные подходы к определению понятия «культура организации». Одно из них относит к культуре организации «правила игры», т. е., по сути, явные и неявные нормы поведения, выражающие психологическую атмосферу организации как то, что связывает ее членов вместе. Другое определение описывает организационную культуру как систему разделяемых членами организации ценностей и убеждений, которая взаимодействует с людьми, структурами, контролирующими системами, задавая нормы поведения в организации. Наконец, следующее определение характеризует организационную культуру как определенный паттерн базовых допущений (basic assumptions), изобретаемых, открываемых и развиваемых для того, чтобы противостоять внешним и внутренним угрозам единству организации, которым конкретному способу восприятия этих проблем и обращения с ними обучаются и все новые члены в процессе их аккультурации. Важно обратить внимание также на «молчащие» компоненты культуры, такие как ценности, отношения (attitudes) и поведенческие нормы, варьирующие от доступных для наблюдения до недоступных для него. На поверхности находятся наблюдаемые характеристики школьной культуры, например, используемые учебные материалы, устав или провозглашенная цель и т. п.
Гораздо сложнее выяснить, почему организация следует определенным нормам и правилам. Для выявления этих глубинных основ культуры нужно понять ценности и отношения, лежащие в основе тех или иных норм поведения в школе. А поскольку они напрямую не наблюдаемы, то необходимы особые процедуры их обнаружения, например, интервью с членами организации, фокусные наблюдения, долговременное взаимодействие с членами организации, позволяющие выяснять мотивирующие их представления. Таким путем можно проникнуть вглубь организационной культуры школы, в лежащие в ее основе допущения, которые ее объединяют. При этом важно учитывать взаимодействие целей школы как образовательной организации и ее ценностей как инклюзивного сообщества (ценностей, не только декларируемых, но и составляющих «базовые допущения» членов школьного коллектива)[2].
Выводы по главе 1
Суть педагогического сопровождения — это помощь ребенку в трудном (осложненном) «преодолении жизни» в условиях возрастающего плюрализма ценностных, деятельностных норм, жизненных ситуаций. Взрослый помогает в восстановлении целостности при помощи педагогических средств, принимая во внимание угрожающую деструкцию в развитии ребенка как результат частичного отсутствия необходимых навыков и разрушения жизненных связей. Следовательно, специальное содействие в обучении и успеваемости не является центральной задачей. На первый план выступают динамичные и многообразные, комплексные и, одновременно, дифференцированные целостности и системные связи, а также задачи, включающие в себя личностные и социальные потребности ребенка, причем на протяжении всей его жизни — от раннего содействия до зрелого возраста. При таком подходе факт нарушения развития, а, следовательно, и нарушения воспитания имеет функциональное значение, которое, однако, существует не само по себе, а интегрируется в целостную систему педагогической помощи и в процесс общего конструирования бытия.
Сущность инклюзивного образования и принципы его реализации
Введение
Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами. Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.
Исходя из того, что инклюзивное образование является новым перспективным направлением современной российской образовательной политики и практики, оказывающим значительное влияние на основы общего образования, актуальность разработки данного вопроса очевидна.
Целью исследования выступает раскрытие аспектов проектирования модели инклюзивного образования в условиях начальной школы.
Задачи исследования:
Объект исследования составляет инклюзивное образование, как форма организации процесса обучения.
Предмет исследования составляют аспекты проектирования модели инклюзивного образования в начальной школе.
Теоретическую основу исследования составляют работы С.В.Алехиной, Е.А.Воронич, Н.А.Мёдовой, М.Ю.Перфильевой, С.А.Прушинского, М.М.Семаго, Ю.П.Симоновой и др.
Информационную основу составляют нормы международного и российского законодательства по проблеме инклюзивного образования.
Структура работы включает введение, три раздела, заключение, список использованной литературы, приложение.
Глава 1. Понятие и нормативная основа реализации инклюзивного образования в России
1.1. Инклюзивное образование как инструмент реализации права каждого человека на образование
Термин «инклюзия» введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями [8].
Приведенные международные правовые акты, а также современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков. Принятые в настоящее время ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [10] и новые Федеральные образовательные стандарты начальной (ФГОС НОО) [11] и основной (ФГОС ООО) [12] школы отводят особую роль инклюзивному подходу в образовании.
Национальная стратегия действия в интересах детей на 2012-2017 гг. (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761), предусматривает законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка. Кроме того, планируется внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование.
Цели реализации стратегии инклюзивного образования заложены и Государственной программой РФ «Развитие образования» на 2013–2020 годы [5], Федеральной целевой программой «Доступная среда» [6].
Таким образом, инклюзивное образование – новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования.
1.2. Сущность инклюзивного образования и принципы его реализации
Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей.
Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.
Сущность концепции инклюзивного образования и ее отличия от стандартного, специализированного и интегрированного образования представлена на рисунке 1.
Рисунок 1. Специфика организации системы инклюзивного образования [10]
При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.
Реализация системы инклюзивного образования предусматривает преодоление барьеров в обучении учеников с особыми образовательными потребностями:
— финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки;
Наиболее значимыми для реализации системы инклюзивного образования являются социальные барьеры. Поэтому школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса, прежде всего, должна принять, как свою школьную культуру, соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2. Каждый человек способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются друг в друге;
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [9].
Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:
— социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
— психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
— психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
— индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
— компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
— повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
— рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
— тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
— сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
— ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса [9].
Таким образом, школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников.
Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний.
Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми.
Глава 2. Аспекты проектирования модели инклюзивного образования в начальной школе
2.1. Результаты проектов по развитию инклюзивного образования
В настоящее время в России уже начинают активно складываться региональные модели инклюзивной практики обучения, при которой дети с особыми образовательными потребностями включаются в общеобразовательный процесс не стихийно, а при создании специальных условий обучения, и им оказывается необходимая специальная поддержка.
Проекты по инклюзивному образованию уже реализованы в Москве, Томске, Самаре, Улан-Удэ (Республика Бурятия), Ухте (Республика КОМИ) в рамках нескольких действующих моделей, каждая из которых обладает как своими преимуществами и сильными сторонами, так и определёнными рисками и ограничениями. Очевидно, что универсальной модели («эталона инклюзии») не существует, и цель создания универсальной модели не ставится.
Результаты проектов по развитию инклюзивного образования, реализованные в различных российских регионах, позволяют отметить, что важнейшим звеном внедрения инклюзивного образования в современной школе выступает начальная школа, поскольку ценности инклюзивного образования, основы личностного отношения к сверстникам с ОВЗ, наиболее эффективно закладываются у школьников на начальном этапе обучения.
При построении инклюзивной модели обучения в начальной школе, необходимо учитывать несколько важных аспектов.
Во-первых, проектирование модели инклюзивного образования в начальной школе должно строиться в рамках общешкольной модели.
Во-вторых, построение модели инклюзивного образования осуществляется на основе концепции развития школы, и предусматривает следующие аспекты:
— работа школьного коллектива (от педагогов до сотрудников технических вспомогательных служб) должна быть построена как работа единой команды, разделяющей ценности инклюзии, понимающей принципы и ценности инклюзивного образования;
— эффективность реализации модели инклюзивного образования во многом обусловлена поддержкой этой деятельности специалистов территориальных управлений образования, местных органов власти; необходимо заручиться нормативно-правовой поддержкой деятельности школы в этом направлении на различных уровнях;
— подготовка к переходу к инклюзии обязательно должна включать в себя профессиональную переподготовку учителей;
— подготовка школьного сообщества включает в себя работу непосредственно с учениками;
— проведение информационной кампании в поддержку инклюзивного образования;
— подготовка к реализации инклюзивного образования должна включать реализацию мероприятий по созданию доступной (безбарьерной) среды на уровне школы.
На уровне школы в целом внедрение модели инклюзивного образования достигается при одновременном развитии трех равноправных составляющих:
— создание инклюзивной культуры на уровне школы: построение школьного сообщества, принятие инклюзивных ценностей;
— разработка инклюзивной политики: развитие школы для всех, поддержка разнообразия;
— развитие и внедрение инклюзивной практики: управление процессом обучения, мобилизация ресурсов [4].
Все эти три аспекта очень важны для развития инклюзии в школе. В любом плане реформ и изменений, проводимых в школе, необходимо уделять внимание всем трем направлениям.
2.2. Условия для освоения образовательной программы всеми учащимися инклюзивного класса
Непосредственно проектирование модели инклюзивного образования на уровне начальной школы имеет целью обоснование создания и реализации специальных условий для развития и социальной адаптации младших школьников с особыми образовательными потребностями и их сверстников, включающих:
1. Создание условий для освоения образовательной программы всеми учащимися инклюзивного класса:
— организация в классе безбарьерной, развивающей предметной среды;
— создание атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого;
— формирование у детей позитивной, социально-направленной учебной мотивации;
— применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы;
— адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ;
— адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др.
2. Создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе:
— организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей;
— организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы;
— использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.
3. Привлечение дополнительных ресурсов, поддержки:
— привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса в инклюзивном классе;
— организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности.
4. Повышение профессиональной компетенции педагога.
В результате педагогического проектирования прогнозируется создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями в условиях образовательной системы.
В качестве примера в Приложении 1 приведен проект реализации модели инклюзивного образования в начальной школе.
Заключение
В настоящее время в России уже начинают активно складываться региональные модели инклюзивной практики обучения. Результаты проектов по развитию инклюзивного образования позволяют отметить, что важнейшим звеном внедрения инклюзивного образования в современной школе выступает начальная школа, поскольку ценности инклюзивного образования, основы личностного отношения к сверстникам с ОВЗ, наиболее эффективно закладываются у школьников на начальном этапе обучения.
При построении инклюзивной модели обучения в начальной школе, необходимо учитывать, что проектирование данной модели на уровне начальной школы должно строиться в рамках общешкольной модели.
Результатом педагогического проектирования выступает создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями в условиях образовательной системы.
Проектирование модели инклюзивного образования на уровне начальной школы включает разработку полисубъектного компонента, системы нормативно-правового обеспечения, межведомственного взаимодействия, методического обеспечения, материально-технического обеспечения, организационно-содержательного компонента. Пример проекта реализации модели инклюзивного образования на уровне начальной школы рассмотрен в рамках данной работы.