в чем состоят особые культурные потребности лиц с овз
Ребенок с ОВЗ как субъект социокультурного пространства
Вы будете перенаправлены на Автор24
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это дети, которые имеют различные недостатки в психическом и (или) физическом развитии.
Сложности функционирования ребенка с ОВЗ внутри социального пространства
В настоящее время всё большую популярность приобретают вопросы, связанные с изучением особенностей функционирования детей с ОВЗ внутри социального пространства. Это связано с тем, что современное социальное пространство достаточно динамично и порой в нем сложно функционировать людям с нормой развития, не говоря уже о тех, кто имеет различные физические или психические отклонения. В контексте данной проблемы особенно ярко выделяются проблемы детей с ОВЗ и их интеграцией в общество.
Трудности, которые испытывают дети с ОВЗ, связаны в первую очередь с тем, что у них имеются сложности в установлении взаимодействия с окружающими, обусловленные нарушениями речи, слуха, психики, свободы передвижения и т.д.
Ни одна из областей знания не подвергает сомнению, тот факт, что дети с ОВЗ не могут стать полноценными субъектами социокультурного пространства, они не могут в полной мере оказывает влияние на его становление и развитие. В тоже время и нет достаточно точных сведений о том, какие личностные черты и потенциал имеет ребенок с ОВЗ, как он с их помощью способен интегрироваться в социокультурное пространство.
Несмотря на то, что вопросы интеграции детей с ОВЗ в социокультурное пространство рассмотрены в достаточно большом количестве источников, в настоящее время исследования продолжаются. Дополнительные исследования направлены на конкретизацию уже имеющихся сведений, а также выявление новых путей развития и нормального взаимодействия общества и детей с ОВЗ.
Готовые работы на аналогичную тему
Для того, чтобы исследование ребенка с ОВЗ как субъекта социокультурного пространства было успешным, отечественные и зарубежные исследователи, остановились на единой интерпретации понятия «социокультурная адаптация».
Социокультурная адаптация – это процесс целенаправленного приспособления личности человека к окружающему его обществу, с целью удовлетворения собственных потребностей и запросов.
Социокультурная адаптация осуществляется посредством имеющихся у индивида навыков социального взаимодействия и коммуникации. В том случае, если в процессе социализации данные навыки не были сформированы на должном уровне, то процесс социокультурной адаптации не будет осуществлен в полной мере.
Трудности развития ребенка с ОВЗ как субъекта социокультурного пространства
Ребенок с ОВЗ, в качестве субъекта социокультурного пространства обладает рядом определенных трудностей в развитии:
Большое значение в развитии ребенка с ОВЗ имеет его семья. Именно семья способна обеспечить ребенку успешную социокультурную интеграцию, стимулировать процесс его социализации.
В том случае, если ребенок с ОВЗ лишен возможности нормально общаться с окружающими, он испытывает не только физические страдания, но и нравственные. Если же он чувствует опору и поддержку от семьи, то его общий настрой на развитие становится позитивным.
Ребенок с ОВЗ в социокультурном пространстве, как субъект, может существовать только если на него направлено всестороннее воздействие. То есть, чем раньше у ребенка будет обнаружено нарушение, выявлена его причина и началась коррекционная работа, тем успешнее будет результат.
Таким образом, именно семья наделяет ребенка с ОВЗ субъектностью, формирует у него необходимую позитивную мотивацию на развитие в рамках собственных возможностей. Большую роль имеет и своевременная диагностика нарушений.
Пути введения ребенка с ОВЗ в социокультурное пространство
Для того, чтобы ребенок с ОВЗ стал субъектом социокультурного пространства, необходимо использовать комплекс мер, направленных на приобщение его к культуре, усвоению норм и правил поведения в обществе, овладению социально значимыми навыками и умениями.
В этой связи, основные пути введения ребенка с ОВЗ в социокультурное пространство в качестве субъекта заключаются в следующем:
Таким образом, ребенок с ОВЗ как субъект социокультурного пространства обладает, прежде всего, правом на внедрение в него и полноценное использование всех предоставленных ресурсов. Социальное пространство должно принимать таких детей, как часть собственного развития и предоставлять им условия для восприятия социокультурных норм.
Доклад на тему: «Особые образовательные потребности разных категорий детей с ОВЗ».
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Дети с ОВЗ – дети с особыми познавательными интересами и образовательными потребностями, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого–медико-педагогической комиссией и препятствующие освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения без создания специальных условий воспитания и обучения.
На современном этапе концепция равного доступа к образованию для всех обучающихся с разными образовательными потребностями и индивидуальными возможностями ( инклюзия) является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе. Распространение процесса инклюзии представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с Законом об образовании.
З аконодательно закреплены две категории детей: дети с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) и дети-инвали ды ( Статус инвалида гражданам РФ присваивает Бюро медико-социальной экспертизы ( п. 1 Правил признания лица инвалидом, утв. постановлением Правительства РФ от 20.02.2006 № 95 ).
К группе лиц с ОВЗ относятся:
с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, кохлеарно имплантированные);
нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
тяжелыми нарушениями речи (фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, заикание);
нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА);
задержкой психического развития (ЗПР);
расстройствами аутистического спектра (РАС);
со сложными дефектами (тяжелыми и множественными нарушениями развития);
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Алгоритм выявления детей с ОВЗ.
Детей с ОВЗ выявляют в образовательной организации в начале нового учебного года (педагог – психолог, учитель – логопед, воспитатели)
Прохождение территориальной ПМПК в целях проведения комплексного обследования (согласно приказу Министерства образования и науки РФ от 24.03.2009 №95 «об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии») и определения специальных условий получения образования согласно ст. 79 ФЗ №273 «Закон об образовании в РФ».
По результатам обследования на ПМПК даются рекомендации по созданию для ребёнка специальных образовательных условий (спец. образовательные программы, методы обучения и воспитания, учебные пособия и дидактические материалы).
Специалисты ПМПК разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут и / или адаптированную образовательную программу с учётом психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Реализация программы и динамичное наблюдение за развитием ребёнка. Заседания консилиума по уточнению индивидуального образовательного маршрута и /или адаптированной образовательной программы должны проводиться не реже одного раза в 3 месяца.
Где учатся дети с ОВЗ и дети-инвалиды
Перечень образовательных организаций представлен в Федеральном законе № 273-ФЗ ( ч. 4 ст. 79, ч. 5 ст. 41). Образование детей с ОВЗ, в т. ч. детей-инвалидов, организуют:
• в дошкольных ОО — в группах компенсирующей направленности, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам; в группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ОВЗ.
• в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности, где ребенок с ОВЗ обучается совместно с обучающимися без ограничений возможности здоровья по индивидуальной адаптированной образовательной программе (далее — АОП);
• медицинских организациях или на дому — для детей, нуждающихся в длительном лечении, по индивидуальным учебным планам.
Формы получения образования и режим пребывания детей с ОВЗ в ДОУ могут быть реализованы в различных структурных подразделениях организации. Инклюзивное образовательное пространство основано на предоставлении новых форм дошкольного образования для детей с разными стартовыми возможностями. Создаются дополнительные структурные подразделения: центр игровой поддержки развития (ЦИПР), Консультативный пункт (КП), лекотека, служба ранней помощи (СРП), группа кратковременного пребывания, деятельность которых напрвлена на оказание вариативных образовательных услуг семьям в возрасте от 2 мес. До 7 лет.
Кто организует образовательную деятельность с детьми с ОВЗ и детьми – инвалидами.
Все специалисты должны пройти профессиональную переподготовку или курсы повышения квалификации в объеме от 72 часов по особенностям организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ, подтвержденные дипломом о профессиональной переподготовке или удостоверением о повышении квалификации.
Условия воспитания и обучения детей с ОВЗ.
Создание адекватной возможностям ребёнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, обеспечивающей полноценное развитие всех видов детской деятельности (физкультурно – игровые и оздоровительные сооружения, игротека, детская библиотека)
Широкое варьирование разных форм организации коррекционно – развивающей работы: групповые, подгрупповые, индивидуальные.
Оснащение детского сада специальным оборудованием:
— для детей с нарушениями ОДА: спец.столы, наличие пандуса, кресла с подлокотниками
— для детей с нарушением зрения: оптические средства (лупы, очки, линзы), тактильные панели, рациональное освещение помещения и рабочего места
— для детей с нарушением слуха: слуховые аппараты, пиктограммы, система жестов
4. Подбор специального дидактического материала (цвет, размер, поверхность).
5. Используются наиболее доступные методы: наглядные, словесные, практические. Выбор альтернативных методов создаёт условия, способствующие эффективности процесса обучения.
6. В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ОВЗ, проектируются индивидуальные программы обучения и воспитания.
7. Для детей с ОВЗ целесообразно вводить пропедевтические разделы (восполнение в элементарной форме недостающих знаний об окружающем мире).
8. Включение инновационных технологий, оригинальных методик, предметов.
9. Повышение квалификации специалистов, работающих с детьми с ОВЗ.
10. Включение родителей в совместную деятельность со специалистами (обучение педагогическим технологиям).
Другими словами, для таких детей должны быть созданы некоторые специальные условия, без которых будет невозможно или затруднено усвоение содержания образовательной программы.
Эти специальные условия могут быть:
— организационные ( Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды. Многие нуждаются в пролонгированности процесса обучения (сроки пребывании в школе увеличиваются на год), в патронаже учреждения образования после его окончания, в согласованном взаимодействии специалистов разных профилей (педагоги, психологи, медики, социальные работники. Организационное обеспечение включает в себя несколько пунктов:
— система взаимодействия со сторонними организациями;
— организация питания и медицинского сопровождения;
— материально-технические ( В учреждениях образования, где обучаются дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, это лифты, подъемники, пандусы, расширенные дверные проемы)
Условия обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.
Категории детей с нарушением зрения: слепые (незрячие), слабовидящие, с косоглазием и амблиопией.
Наглядная информация должна поступать в комплексе с сенсорной и осязательной информацией, насыщенный предметно – практический опыт за счёт стимулирования разных анализаторов (слуховой, зрительный). Дети учатся через прикосновения или слух с прикосновением.
Усвоение и использование неязыковых средств общения, мимики, жестов, интонации (тифлопедагог)
Оказание помощи в передвижении по помещениям ОУ.
Оптимальное освещение рабочего места.
Хорошая слышимость во всех зонах группы.
Возможность рассмотреть наглядный материал
Использование аудиозаписи, диктофона на занятиях и режимных моментах.
Чёткое дозирование зрительной нагрузки (10- 20 минут непрерывной работы).
Точные высказывания, описания и инструкции педагога.
Наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру и силуэту; правильно размещаться.
Использование увеличивающих вспомогательных средств.
Условия обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.
Категории детей со стойким нарушением слуха: глухие, слабослышащие.
Обязательное использование слухового аппарата или кохлеарного импланта определяется специалистами (сурдологом, сурдопедагогом). Педагог следит за их исправностью
Организация систематической коррекционно- развивающей работы по формированию словесной речи.
Педагог должен сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка.
Педагог обеспечивает полную адаптацию ребенка в детском коллективе.
Выполнение методических требований: месторасположение относительно ребёнка, контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до выполнения задания, подготовка индивидуальных дидактических пособий, использование специальных методов, приёмов и средств обучения, решать коррекционные речевые задачи на занятии.
Условия обучения и воспитания детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата (ОДА)
Дети с нарушением ОДА – неоднородная группа, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничение их объёма и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движения (дети с ДЦП).
Для таких детей необходимо создать следующие условия:
Безбарьерная архитектурно-планировочная среда
Соблюдение ортопедического режима
Соблюдать рекомендации лечащего врача по определению режима нагрузок, организации образовательного процесса
Подбирать мебель, соответствующую потребностям детей
Осуществлять работу по формированию навыков самообслуживания и гигиены
Предоставлять ребёнку возможность передвигаться по ОУ доступным ему способом в доступном темпе
Проводить целенаправленную работу с родителями и их обучению доступным приёмам коррекционно – развивающей работы
Формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ у нормально развивающихся детей и их родителей
Привлекать детей с ОДА к участию в совместных досуговых и спортивно – массовых мероприятиях.
Условия воспитания и обучения для детей с нарушениями речи:
Большую группу детей с ОВЗ составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР).
Особые образовательные потребности воспитывающихся с нарушениями речи определяют специфику коррекционной работы. Выделяют следующие направления коррекционно – логопедической работы:
— Преодоление нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы;
— Преодоление фонологического дефицита;
— Совершенствование лексико-грамматического строя речи и связной речи;
— Профилактика и коррекция нарушений чтения и письма.
Условия обучения и воспитания умственно – отсталых детей
К общим потребностям относятся: время начала образования, содержание образования, разработка и использование специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.
Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:
раннее получение специальной помощи средствами образования;
развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;
специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции
Условия обучения и воспитания детей с ЗПР.
Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой утомляемости в интеллектуальной деятельности. Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность.
К образовательным потребностям детей с ЗПР относят такие потребности:
— в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т.е. в дошкольном возрасте;
— в получении начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ;
— в периоде подготовки к школьному обучению, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса ;
— в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;
— в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР («пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития );
— в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально достаточного уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;
— в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);
— в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;
— в постоянной помощи ребенку в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
— в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;
— в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
— в обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организация сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей)
-в упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
— в наглядно-действенном характере содержания образования;
-в использовании позитивных средств стимуляции деятельности и поведения.
Специальные образовательные условия для детей с ЗПР подразделяются на несколько видов:
Сайт психолога Пяташовой Е.В.
TPL_BEEZ3_NAV_VIEW_SEARCH
TPL_BEEZ3_NAVIGATION
TPL_BEEZ3_SEARCH
Консультация для педагогов
«Характеристика особых образовательных потребностей детей с ОВЗ»
Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ
Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития:
С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.
Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.
Специальные образовательные условия, требования к содержанию и темпу педагогической работы, необходимые для всех детей с ОВЗ:
Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения
К категории слепых (незрячих) относятся:
В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими, включены дети, имеющие:
Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением слуха
Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта является обязательным условием их развития. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов они испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.
Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно. Основным способом восприятие устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов
Глухие/слабослышащие не всегда успешно воспринимают и понимают речь собеседника по следующим причинам:
Глухие/слабослышащие ученики могут иметь следующие основные особенности речевого развития:
Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующие:
К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:
Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы.
При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений ОДА у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций).
При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.
При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений. Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций.
При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой моторики).
ДЦП– полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности, возникает под влиянием неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни
Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей:
Дети с ДЦП не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практическом опыте. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднениями познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсорных расстройств.
У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных).
Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным параличом:
При ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет более 85%.
Возможности освоения академического образования:
Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство
Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных нарушений, спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования:
Характеристика особых образовательных потребностей детей
с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофзическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными.
Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности.
У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:
Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:
Характеристика особых образовательных потребностей детей
с умственной отсталостью
К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.
Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.
В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых детей развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно отсталым школьникам достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.
Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию.
Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом.
На занятии такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), воспитателю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что сказанное.
Восприятие у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности, его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь педагога должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее; отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.
Восприятие недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной
Значительно нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.
Страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.
Самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются.
У большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.
Нарушено мышление. Основным его недостатком является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости. Обобщения очень широкие, не дифференцированные.
Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет дошкольников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме.
Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников характеризуется незрелостью и недоразвитием.
У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы:
При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.
Особые образовательные потребности детей с УО обусловлены особенностями психофизического развития.
Характеристика особых образовательных потребностей детей
с тяжелыми нарушениями речи
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.
Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.
Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности.
Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.
Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.
В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи.
1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия),
2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).
Задачи специальной логопедической помощи:
Характеристика особых образовательных потребностей детей
с расстройствами аутистического спектра
Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение.
РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей, отмечается увеличение числа детей с РАС.
Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др.), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма.
Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:
Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:
Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра.
К особым образовательным потребностям относят: