что более эффективно стимулирует исследовательский поиск педагога исследователя
Проблема и тема исследования
Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т.е. той сферы действительности (в нашем случае – педагогической), в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. В образовательной системе в качестве таких сфер выступают: дошкольное воспитание, учебный процесс в средней или высшей школе, гражданское и нравственное воспитание, информатизация, процесс непрерывного образования и другие. Выбор объектной области определяется такими объективными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность, и субъективными факторами: образованием, жизненным опытом, склонностями, интересами исследователя, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем.
Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей. В условиях обновления всей образовательно-воспитательной системы актуальных сфер исследования очень много. Это прежде всего определение и проверка нового содержания воспитания, это разработка новых эффективных технологий и методик обучения и воспитания, формирование отношений, переход к новым типам образовательно-воспитательных учреждений, вопросы связи школы и социальной сферы, переход к более эффективным технологиям образования, в том числе – здоровьесберегающим.
Последующие, тесно связанные между собой шаги – определение проблемыи темы исследования. По сути сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.
Проблема понимается или как синоним практической задачи (проблема организации свободного времени детей, проблема профилактики трудновоспитуемости), или как нечто неизвестное в науке. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема – мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит установить. В отличии от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.
Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.
Сегодня, например, совершенно определенно выявились назревшие противоречия между общим для всех учащихся нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями, склонностями, интересами; между задачами формирования здорового человека и однообразием школьных занятий, гиподинамией, перегрузками учебными заданиями; между разнообразными воспитательными возможностями среды и относительной замкнутостью, закрытостью образовательно-воспитательных учреждений; между воспитанием как руководством, программированием, навязыванием и индивидуальной свободой, суверенностью формирующейся личности.
Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Таковы в настоящее время проблемы, связанные с гуманизацией и демократизацией образования, учетом индивидуальных особенностей и реализацией возможностей каждого школьника, формированием воспитывающей среды в школе и микрорайоне, комплексной профилактикой и реабилитацией несовершеннолетних.
Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правильная постановка проблемы – залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», – утверждал У. Р. Эшби. «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем наполовину решение проблемы», – заметил В. Гейзенберг.
Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает потребность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач. Таковы задачи устранения разрыва между обученностью и воспитанностью, формальными и неформальными молодежными структурами, профилактики трудновоспитуемости, координации усилий школы, семьи и других воспитательных институтов и т.д. Непосредственно побуждением к анализу, размышлениям, поискам могут быть успехи, опыт эффективного преодоления трудностей. Но и в этом случае первоосновой поиска остаются противоречия, осознаваемые как трудности, как барьеры на пути к цели, только уже разрешенные, преодоленные. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить, по крайней мере, две процедуры:
а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу;
б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть и необходимо их только отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний не хватает, если они неполные или неточные, то возникает проблема. Для ее выделения и последующего решения нужно возможно полнее изучить то, что известно по теме, по смежным вопросам. Для решения значительных практических задач часто необходима разработка целого комплекса теоретических и прикладных проблем и, наоборот, разрешение крупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, а целый ряд практических задач. Скажем, для решения практической задачи профилактики правонарушений подростков необходимо разрешение проблем единства воспитания, обучения и развития, формирования разносторонних потребностей, подлинной комплексности воспитания, единого и целостного педагогического процесса. Решение же, например, научной проблемы о критериях воспитанности способствовало бы успешному решению задач социально-педагогической диагностики, профилактики отставания и трудновоспитуемости, оперативной коррекции содержания и методов воспитательной работы.
Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.
Вот примеры актуальных, на наш взгляд, и явно заключающих в себе противоречия, тем социально-педагогических исследований.
— Самоутверждение личности в разновозрастном коллективе.
— Взаимосвязь управления и самоуправления в воспитательной системе.
— Свобода личности и педагогическое требование.
— Подросток как объект и субъект воспитания.
— Профессиональное и непрофессиональное воспитание, их единство и различия.
— Стандарт и творческий поиск как компоненты педагогической деятельности.
Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном виде, т.е. проблемность темы может обнаруживаться при ее расшифровке, истолковании.
Например, тема «Формирование экологической культуры школьников» проблемна, так как сам феномен культуры противостоит узко понимаемой цели образования как усвоения знаний, умений и навыков, кроме того экология – результат интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания. Тема «Эврические возможности новых информационных технологий» связана с преодолением традиционного представления о новых технологиях как совершенном средстве передачи информации и раскрытием их возможностей формировать творческие способности учащихся.
Вытекающие из этих проблем темы должны быть более конкретизированными, привязанными к определенным этапам и условиям педагогического процесса, к конкретным объектам или связанными с раскрытием определенных аспектов общих проблем.
Как-то на защиту была представлена дипломная (выпускная) работа на тему: «Эстетическое воспитание школьников». Пришлось долго убеждать студентку-заочницу в том, что защищать такую общую тему будет очень трудно. Возникает множество вопросов: включает ли тема анализ истории эстетического воспитания? О каком возрастном этапе развития детей пойдет речь? Будет ли рассматриваться воспитание в процессе изучения учебных предметов или во внеклассной работе? На какие личностные новообразования будет акцентировано внимание? После уточнения (локализации) тема выглядела так: «Воспитание эстетических потребностей учащихся начальных классов сельской школы в процессе изучения родного языка и литературы».
Дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Объясните различия понятий: проблема, вопрос, проблемная ситуация.
2. Является ли проблема:
— отражением незнания или непонимания;
— отражением возможных «точек роста» научного или практического знания;
— выражением субъектного состояния исследователя (озадаченности, удивления)?
3. Проведите примерную конкретизацию следующих тем психолого-педагогических исследований:
— Роль учебной мотивации в развитии творческой деятельности учащихся.
— Развитие интеллектуальной одаренности в раннем юношеском возрасте.
— Проблемы школьной отметки.
— Отношения сотрудничества в педагогическом процессе.
4. Что более эффективно стимулирует исследовательский поиск педагога: достижение успеха; возникшие трудности, которые удалось преодолеть; неудачи?
Дата добавления: 2015-04-18 ; просмотров: 20 ; Нарушение авторских прав
Программа учебной дисциплины «Методология и методы психолого-педагогических исследований» для специальности – 050706 «педагогика и психология» (стр. 4 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 |
Ø Определите для себя наиболее удобную классификацию методов исследования и обоснуйте свой выбор.
Ø Соотнесите понятия «исследование» и «диагностика»: какое из них наиболее шире и почему?
Ø Соотнесите понятия «диагностическое исследование» и «диагностическое обследование»: в чем их принципиальное отличие?
Ø Обоснуйте необходимость психометрики в современной психодиагностике.
Ø Подберите стандартизированный тест (методику) и определите его психометрические свойства.
1. сихологическое тестирование. В 2-х т. – М., 1982
3. Дружинин и логика психологического исследования. – М.: ИП РАН, 1994
4. Дружинин психология. – СПб, 2000
5. Корнилова в психологический эксперимент: Учебник. – М.: Изд-во МГУ, 2001
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие о программе исследования. Этапы и процедуры разработки программы.
2. Методический замысел и этапы исследования.
3. Проблема и тема исследования.
Учебно-методические рекомендации для самостоятельной подготовки студентов
Ø Объясните различия понятий: «проблема», «вопрос», «проблемная ситуация».
Ø Проведите примерную конкретизацию следующих тем психолого-педагогических исследований:
· роль учебной мотивации в развитии творческой деятельности учащихся;
· развитие интеллектуальной одаренности в раннем юношеском возрасте;
· проблемы школьной отметки;
· отношения сотрудничества в педагогическом процессе.
Ø Что более эффективно стимулирует исследовательский поиск педагога: достижение успеха; возникшие трудности, которые удалось преодолеть; неудачи?
2. Горбатов по психологическому исследованию: Учебное пособие. – Самара, 2000
3. Дружинин и логика психологического исследования. – М.: ИП РАН, 1994
5. Корнилова в психологический эксперимент: Учебник. – М.: Изд-во МГУ, 2001
6. Краевский психологического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара, 1996
Тема семинарского занятия №5. Объект и предмет исследования (4 часа)
Вопросы для обсуждения:
1. Объект исследования.
2. Предмет исследования
Учебно-методические рекомендации для самостоятельной подготовки студентов
Ø Объясните начинающим исследователям в популярной форме различия между объектом и предметом исследования.
Ø Определите, о каких компонентах исследования (база, объект, предмет) идет речь в следующих фрагментах:
· коллектив педагогов и учащихся средней школы № 4 г. Тобольска;
· процесс становления гимназии на базе средней школы с профильным обучением;
· психолого-педагогические условия комплексной реабилитации хронически больных детей в оздоровительно-образовательном центре;
· зависимость между стилем педагогического общения учителя и учащихся и успешностью учебной деятельности.
Ø Выделите предположительный предмет (или предметы) изучения в следующих исследовательских темах:
· формирование артистизма как элемента подготовки будущего педагога;
· готовность к саморазвитию как цель образования;
· использование новых информационных технологий в проблемном обучении.
Ø Как могут быть сформулированы тема и объект исследования, в котором выделен следующий предмет:
· педагогические условия адаптации зарубежных гуманистических систем образования (в частности, вальдорфской школы Р. Штайнера) к особенностям российской деятельности?
2. Горбатов по психологическому исследованию: Учебное пособие. – Самара, 2000
Тема семинарского занятия №6. Цель и задачи исследования. (4 часа)
Вопросы для обсуждения:
3. Цель исследования.
4. Задачи исследования.
Учебно-методические рекомендации для самостоятельной подготовки студентов
Ø Можно ли считать деятельность целесообразной, если нет уверенности в правильности или реальной достижимости поставленной цели?
Ø Как соотносятся в педагогической деятельности цели и задачи?
Ø Полезны ли в практической и исследовательской работе цели-идеалы, которые полностью осуществить невозможно?
Ø Попытайтесь выстроить «дерево целей» (по существу – систему задач) для психолого-педагогического исследования на тему «Пути преодоления перегрузки старшеклассников учебной работой».
Тема семинарского занятия № 7. Гипотеза исследования. (4 часа)
Вопросы для обсуждения:
1. Идея исследования.
2. Замысел исследования.
3. Гипотеза как теоретическое ядро исследования.
Учебно-методические рекомендации для самостоятельной подготовки студентов
Ø Чем гипотеза отличается от концепции?
Ø При каких условиях возможно заимствование для собственного исследования ужу сформулированных кем-то идей, подходов, замыслов?
Ø Сформулируйте гипотезы к следующим исследованиям:
— тема: «Подготовка будущего учителя к работе по формированию познавательных интересов школьника»;
— тема: «Пути и средства дифференциации обучения».
Ø Подвергните критическому анализу следующие гипотезы:
— тема: «Формирование у учащихся умений и навыков самостоятельного решения геометрических задач в курсе планиметрии».
Гипотеза исследования: Если обучение школьников решению геометрических задач будет производиться поэтапно, с последовательным завершением обработки необходимых на каждом этапе навыков с помощью специальной системы дидактических знаний и приемов работы, то у учащихся будут сформированы умения и навыки самостоятельного решения геометрических задач, что повысит в целом качество обучения геометрии.
— тема: «Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей».
Гипотеза исследования: Управление процессом обучения одаренных учащихся старших классов будет эффективным при условиях, если: используется индивидуально-творческий подход как базовый принцип; в школе есть возможность для творческой самореализации старшеклассников, максимально используется творческий потенциал учителей, создана обстановка творчества и диалога в учебном процессе, обеспечена исследовательская среда; используется проблемно-модульная технология управления процессом обучения.
Необходимо учить всех по достаточно сложным программам, и учить успешно.
Учащиеся, особенно слабые, не усваивают программный материал и отстают в развитии.
Необходима вера в потенциальные возможности ученика: каждый должен! победно!
Успех в учении поднимает самооценку, вселяет уверенность, создает для каждого «точку опоры».
Максимальная помощь каждому в учении. Использование для этого опорных сигналов, опорных конспектов, многократного повторения, «тихого» опроса и других средств и приемов.
Прочное усвоение основных предметных знаний и способов деятельности как база для успешного образования и утверждения в жизни.
2. Горбатов по психологическому исследованию: Учебное пособие. – Самара, 2000
3. Дружинин и логика психологического исследования. – М.: ИП РАН, 1994
5. Корнилова в психологический эксперимент: Учебник. – М.: Изд-во МГУ, 2001
6. Краевский психологического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара, 1996
Тема семинарского занятия №8. Использование метода наблюдения (2 часа)
Цель: выявить эффективность использования метода наблюдения при изучении состояния эмоциональной напряженности, определения психологических особенностей школьника и определения акцентуации характера.
Учитель как исследователь. Исследование – успех творческой деятельности учителя
Учитель как исследователь
Исследование – успех творческой деятельности учителя
, МОУ «СОШ с. Широкое», Татищевский район, Саратовская область (*****@***ru).
Аннотация
Учителю приходится постоянно что-то искать, выбирать нужное, изучать, исследовать. Он постоянно работает с различными источниками информации, повышает свой кругозор, свою осведомлённость в разных сферах деятельности. Увеличивая свой багаж знаний, он повышает мастерство, приобретает опыт. Учителю исследователю чужд покой. Он вечно в поиске, он не стоит на месте, он вечно в движении. Это человек, который шагает в ногу со временем. А кто ищет, тот всегда находит.
Учителю исследователю нужны единомышленники. Чаще всего – это его ученики. Ему необходимо делиться своими знаниями с ними. Это его прямое назначение. Он заинтересовывает учащихся своим предметом, применяя разнообразные формы и методы работы, тем самым вовлекает их в исследовательскую работу. Прежде всего, он проводит пропаганду своего предмета, как самого необходимого, полезного и нужного для общества. Он воодушевляет учеников своей идеей. Интерес у учащихся повышается, исследовательская работа учителя дает положительный результат.
Учитель как исследователь проявляет себя в разных сферах деятельности: при подготовке к уроку, при разработке плана урока, при составлении плана конспекта, при подготовке индивидуальных заданий для учащихся. Ему приходится изучать материал, работать с различными источниками, быть в курсе всех событий. Он, исследуя различные источники, выбирает нужный для себя и для учащихся материал, при этом использует свое мастерство, опыт и даже интуицию. В последнее время Интернет-ресурсы позволяют подготовить материал интересный, проблемный, красочный по оформлению. Это большая помощь учителю, и это способствует его творческому потенциалу.
Мы можем наблюдать исследовательскую работу учителя даже при подведении итогов учебной деятельности. Учитель следит за динамикой качества знаний учащихся, за их успеваемостью, за проявлением их интереса к предмету. Он проводит диагностику обученности и заинтересованности учащихся: данные диагностического исследования сопоставляются с исходными характеристиками, разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса обучения.
В исследовательской работе учитель, как правило, руководствуется определенными принципами процесса обучения: идейности, последовательности, посильности. Он должен выяснить для себя: зачем это нужно, для кого это нужно, кто это может сделать и когда. Кроме этого, если учитель занимается исследовательской работой в школе, он придерживается следующих правил:
1. Исследовательской деятельностью могут заниматься все учащиеся, независимо от успеваемости.
2. Нельзя детям запрещать заниматься любимым делом, даже если они не успевают по другим предметам.
3. Не следует навязывать ученику своего мнения по поводу самостоятельной творческой работы, необходимо только направлять исследования в нужное русло.
4. При проверке работы или при руководстве её выполнением у учителя должны преобладать доброжелательность, мягкость, снисходительность, ни в коем случае не должны проявляться резкость, неудовлетворённость.
Учитель проводит исследовательскую деятельность и во внеурочное время. Различные кружки, клубы по интересам развивают специальные способности учащихся к определённому виду деятельности на основе профессионально направленного персонализированного обучения.
Учитель исследователь нужен школе. Это творческая личность. В своей работе он умело соединяет теорию с практикой, жизнь с наукой, добавляя элементы творчества. Его исследовательская работа направлена на ученика, во имя ученика. Чем больше творчества, тем успешнее процесс обучения.
Литература.
1. Шаталов исчезли тройки. М.,1980
5. Источники и условия исследовательского поиска
Можно выделить по крайней мере пять таких источников.
1. Общечеловеческие гуманистические идеалы, которые свое- образно, порой неточно и неполно находят свое отражение в так называемом социальном заказе. 2.
Достижение всего комплекса наук о человеке, а также рекомендации, вытекающие из современных научных подходов, особенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоровье), психологических и педагогических наук, в том числе социальной педагогики, социальной, педагогической и возрастной психологии. 3.
Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе новаторский. 4.
Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучающихся, окружающей социальной среды, производственных предприятий, учреждений культуры и медицины, правоохранительных органов, родителей, людей самых разных профессий, жизненных судеб и увлечений.
5. Творческий потенциал профессионального педагогическо- го работника.
Успех исследовательского поиска во многом зависит от того, насколько полно использованы все эти источники. Попытаемся дать им краткую характеристику.
Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженные в философии, религии, искусстве, народных традициях. Воспитание, активное стимулирование и поддержка развития личности невозможны без формирования нравственного идеала. Между тем после крушения официальной коммунистической идеологии и коммунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущается идеологический вакуум, острый кризис идеалов.
Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящими гуманистическим ценностями, с идеалами человеколюбия, с культом личности (не отдельной, а личности каждого). Эти ценности в полной мере, ярко и образно отражены в классической литературе, других жанрах искусства. Пусть декларативно, но именно эти ценности были наиболее конструктивной частью коммунистической идеологии (вспомним хотя бы многие положения «Морального кодекса строителя коммунизма»). Именно эти ценности сохранила христианская религиозная мораль. Они присутствуют и в других религиях, и в прогрессивных атеистических учениях. Вера в человека, поиск путей его максимальной реализации, уважение к растущей личности ребенка, к его своеобразию и индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счастье — это ядро любых прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего. Педагог, воспитатель, психолог может быть верующим или атеистом, сторонником республики или конституционной монархии, но он должен исповедовать культ человека, вдохновляться перспективами его развития, видеть в том, чтобы способствовать становлению личности, свой высший долг и смысл своих исканий.
Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, зачастую искаженно и односторонне, но в определенной конкретной форме отражаются в социальном заказе образованию, т. е. в тех требованиях к выпускникам учебных заведений, которые определяют содержание и смысл образования, систему отношений, способы деятельности воспитанников. Нужно только учесть, что, во-первых, школа должна выполнять не только сегодняшний, но и обязательно перспективный социальный заказ и, во-вторых, сам социальный заказ в современной ситуации сложен и завуалирован. Раньше он выражался в партийных и правительственных постановлениях, которые ученые-обшествоведы, органы народного образования и школы интерпретировали, находя лучшие способы его осуществления.
Итак, чем ближе к идеалам гуманизма, задачам развития человека, тем продуктивнее и прогрессивнее любые педагогические идеи и идеалы, а также, естественно, и результаты их воплощения.
Достижения наук о человеке, в том числе психологии и педагогики. Как известно, психология изучает природу и закономерности развития психики; есть отрасли психологической науки, которые изучают особенности развития психики в соответствующих конкретных условиях. Например, социальная психология изучает особенности поведения и взаимодействия личности в составе групп, а педагогическая психология изучает особенности развития психики и присвоения личностью общественного опыта в условиях обучения и воспитания. Педагогика изучает условия, способы и закономерности направленного преобразования психики человека. Психология может существовать и развиваться и без педагогики, хотя ее практические результаты в таком случае оказываются ограниченными. Нередко психологи сами берут на себя функции педагогов-исследователей, разрабатывают содержание и средства обучения и воспитания, но это вовсе не значит, что педагогики нет или она не нужна. Просто функции ученых-педагогов успешно или не очень выполняют сами психологи. Но вот педагогике без психологии в принципе обойтись невозможно, исключая, конечно, ее формально-бюрократический, «бездетный», «бесчеловечный» вариант, не входящий в сферу научного знания.
Между прочим, педологи как раз и пытались в свое время (20 — 30-е годы прошлого столетия) синтезировать психологию и педагогику ради более глубокой диагностики и поиска условий для развития ребенка. Вероятно, возврата к педологии как синтезу психологии и педагогики не будет, но необходимость решения задач на стыке знаний, а также поиска общих средств остается. Может быть, одной из таких общих отраслей и психологической науки, и педагогики будет зарождающаяся психодидактика. Сегодняшние представления о психодидактике таковы, что она должна установить и реализовать взаимосвязь и взаимодействие теорий учения и дидактических принципов не только с закономерностями развития психики, но и с частными методиками и технологиями обучения. Если согласиться с этим, то психодидактика будет первой современной реальной психолого-педагогической наукой, если не считать педагогическую психологию. Исследовательских проблем в этом направлении — хоть отбавляй.
Достижения психологической науки и ее отраслей, например социальной и педагогической, общепризнаны. Наряду с этим в силу объективных причин (сложность психики, уникальность каждой человеческой индивидуальности и т.д.) и субъективных накладок (разгром той же педологии, долгое отрицание роли подсознательного и бессознательного в психике, позднее обращение нашей науки и практики к социально-психологическим проблемам и др.) в ней имеется много белых пятен.
Более жесткой и во многом справедливой критике в не столь давние времена подвергалась педагогика. Можно говорить о том, что эта критика не всегда была корректной и справедливой, о слабом внимании к этой науке, о крайней малочисленности научных кадров.
Передовой опыт является наиболее близким и понятным источником подходов, решений, методов, организационных форм.
Попробуем с позиции современности, когда страсти вокруг новаторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опыта, его значения для обновления школы и развития психолого-педагогических наук.
Для оценки движения новаторов нужно определить, какие конкретные задачи они решили, какую роль выполнили.
Возникновение новаторства не случайное, а закономерное явление. Жизнь поставила перед российским образованием в конце XX в. жгучие вопросы, возникла острая общественная потребность в обновлении. Ситуация усугубилась трудностями, возникшими с переходом ко всеобщему среднему образованию по единым усложненным программам, что в совокупности с допущенными ошибками в управлении, формализмом, страстью к показухе привело к процентомании, определенному снижению общего уровня образования и другим отрицательным явлениям кризисного характера.
Нужно было учить всех, и учить по более сложным программам, воспитывать творчество, самостоятельность и инициативу, отношения сотрудничества. Педагогическая наука не готова была дать школе достаточно конструктивные рекомендации. Эту миссию и взяли на себя педагоги-новаторы. Новаторы в этих условиях были необходимы, и они действительно появились, а точнее говоря, «проявились» те, кто уже многие годы вел упорные и нелегкие поиски. Это были своеобразные педагогические «шестидесятники», дети политической «оттепели» 60-х годов, связанной с разоблачением культа личности. Новаторов активно поддерживали пресса, педагогическая общественность. Они прорвались на общественную арену сквозь препоны бюрократизма, запретов, инерции и рутины самой педагогической среды. И тут возникло явление, которое М. М. Поташник метко охарактеризовал как «ослепление модой».
Но на новаторство вообще моды быть не должно. Может возникнуть и должна пройти мода на отдельных новаторов, могут померкнуть определенные «звезды» или отойти на второй план кумиры, но новаторство — не дань моде, а прогрессивное движение, прокладывающее путь в будущее.
В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслуги перед отечественным образованием?
Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш.А. Амона-швили — уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е.Н.Ильин — яркий импровизатор, В.Ф.Шаталов — аналитик-алгоритмист. М.П.Щетинин — романтик, Р. Г. Хазан-кин — эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с формализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией отстояли право педагога на творческую самостоятельность, на поиск, на авторскую самобытность.
Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней свободы формирующейся личности, целесообразной помощи каждому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации общества.
Третье. Они создали новые педагогические системы, в каждой из которых найдено решение определенных, очень актуальных педагогических проблем. В.Ф.Шаталов показал, как с помощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутверждении. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие. М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения — школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмоционально-художественную деятельность.
Жизненный подвиг директора Сахновской средней школы А. А.Захаренко заключался в том, что он создал сельский культурно-образовательный комплекс, доказал, что школа может возродить село. А. А. Католиков показал, как реально скрасить сиротство и обеспечить питомцам школы-интерната полноценную жизнь, развитие, продолжение образования. И. П. Волков сумел пробудить творческое начало у каждого школьника. С. Н. Лысен-кова создала систему ранней педагогической пропедевтики посредством опережающего обучения в начальных классах.
Особо следует подчеркнуть заслуги энтузиастов и новаторов социальной педагогики, преодолевших узкие традиции социальной помощи в рамках доставки пенсии и ухода за престарелыми, утвердивших комплексный подход к защите и реабилитации детей и подростков, создавших комплексные социально-педагогические и социально-реабилитационные учреждения (И. И. Рябов, С. 3. Ревзин, В. К. Волкова, Н. А. Голиков и др.).
И еще один штрих. В плеяде педагогов-новаторов, как это ни странно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще раз говорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина. Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защитили мужское достоинство педагогики.
Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именно по тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по отдельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.
Педагогический потенциал собственного коллектива и социума. Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается творческими личностями. В нем вырабатываются собственные традиции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки, взаимодействия разных по творческому стилю и потенциалу людей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.
Теория и практика социального воспитания исходит из посылки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка в реальной социальной среде с участием многих социальных институтов (семья, предприятия, клубы, ассоциации, творческие объединения, органы правопорядка, учреждения физкультуры, театры, кинотеатры и т. д.) и массы непрофессиональных педагогов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обучение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можно почерпнуть много идей, подходов, форм, с успехом применимых и в школе, и во внешкольной сфере. Получили уже достаточно широкое распространение научные общества учащихся, руководимые учеными, спортивные секции, которыми руководят спортсмены или тренеры, художественные студии и т. д. В образовании «работают» идеи кибернетики, валеологии, герменевтики (наука о понимании), ему нужны новые подходы различных областей науки и техники, человеческой практики.
Творческий потенциал личности педагога проявляется во внутренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать, комбинировании известных способов или элементов, умении видеть предмет в его необычных функциях и связях, принимать нестандартные решения, т.е. во всем, что характеризует креативность (творческую сущность) самой личности педагога-исследователя. Внешние факторы стимулируют творчество педагога, поставляют ему материал и дают образцы решений. Но творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением, способен продуцировать новые идеи и методы (об этом подробнее в последнем разделе пособия).
Вопросы и задания 1.
Оцените, насколько доступны рядовому педагогу охарактеризованные выше источники исследовательского поиска и при каких условиях их использование наиболее эффективно. 2.
Можно ли путем изучения передового опыта компенсировать недостаточное использование других источников исследовательского поиска: ведь опыт как бы вбирает в себя все остальное? 3.
Почему у педагогов-новаторов нередко появляется не только множество сторонников, но и ряд противников? 4.
Какие источники обновления образования и воспитания можно обнаружить в социальной среде? Что следует перенести из сферы образования и педагогической науки в «открытую» социальную сферу?